張良 易伶俐

摘要：未來學校教育本質(zhì)上是智能技術深度融合的智慧教育。智能技術的迅猛發(fā)展與廣泛運用正沖擊傳統(tǒng)知識觀，引發(fā)知識載體從“紙質(zhì)文本”到“布滿網(wǎng)絡”、知識形態(tài)從“硬知識”迭代為“軟知識”、知識價值從“知識認知”轉(zhuǎn)向“知識運用”等。智能時代知識觀的變革訴求于未來學校教學價值應轉(zhuǎn)變?yōu)椋褐R的貫通、知識的運用以及化知識為智慧等。在此基礎上，未來學校教學范式的轉(zhuǎn)型突出表現(xiàn)在基于核心觀念的任務設計與混合式的協(xié)作性深度學習、基于泛在的數(shù)字化教學資源與無邊界的智慧化教學空間以及基于數(shù)據(jù)深度挖掘的學習指導與個性化的精準性教學反饋。

關鍵詞：未來學校;智慧教育;知識觀;教學價值觀;教學范式

中圖分類號：G434

文獻標識碼：A

文章編號：1006-9860（2020）04-0087-06

學校教育始終面向未來。一個世紀前，美國教育哲學家約翰·杜威（John Dewey）便開始憧憬由農(nóng)業(yè)文明走向工業(yè)現(xiàn)代化的“明日之學?！保⊿chool of Tomorrow），從上世紀60年代起，當人類社會跨入知識經(jīng)濟、信息時代，西方便開始興起“學校消亡論”“非學?；逃钡人汲?，這是對大工業(yè)時代的現(xiàn)代學校制度、課程設計與教學范式進行的時代拷問。時至今日，人類社會正快速從信息時代、網(wǎng)絡時代大踏步邁進智能時代，以移動互聯(lián)、物聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)、智能機器人、區(qū)塊鏈與人工智能等為代表的智能技術撲面而來，未來學校教育本質(zhì)上是智能技術深入融合的智慧教育。在此背景下，智能技術的急速發(fā)展與廣泛運用，呈幾何級數(shù)增長態(tài)勢的知識、信息更新速度，導致了關于知識載體、知識形態(tài)與知識價值等一系列知識觀的變革。學校教育的知識理解、知識觀正經(jīng)歷著前所未有的時代挑戰(zhàn)。對此，如何理解智能時代知識觀變革的方向，進而研判這一方向?qū)ξ磥韺W校教學價值觀、教學范式轉(zhuǎn)型的相關啟示，不僅是一項積極憧憬未來學校的教育愿景，更是一種主動迎戰(zhàn)未來的理論心態(tài)。

一、智能時代知識觀變革的理路

伴隨著智能技術的迅猛發(fā)展與廣泛運用，人類的工作、生活與學習方式正歷經(jīng)重大變革，對知識的理解及相關觀點也正經(jīng)歷著前所未有的時代挑戰(zhàn)與技術革新。其中不僅涉及到知識的載體、形態(tài)及其價值，還包括對知識本質(zhì)觀的革新。

（一）知識載體從“紙質(zhì)文本”到“布滿網(wǎng)絡”

伴隨智能時代的到來，無窮盡的信息過量、超載與知識膨脹、海嘯，正沖擊著傳統(tǒng)知識理解的客觀事實信念大廈。在哈佛大學資深研究員戴維·溫伯格（David Weinberger）看來，傳統(tǒng)知識觀曾自詡為建立在根深蒂固的事實基礎之上，但近年來自然科學、社會科學研究中層出不窮的權力滲透與霸權等事例表明，這僅僅是由于紙質(zhì)媒介出版固有的局限性所引發(fā)的盲目樂觀。在網(wǎng)絡化的知識媒介中，這種支持多方且相互矛盾的事實徹底粉碎了事實的性質(zhì)。每個事實都有一個大小相等、方向相反的反作用力?？梢?，傳統(tǒng)知識觀借以合法的客觀、真實的事實已被網(wǎng)絡社區(qū)中的源自各種立場的反作用力逐漸消解與顛覆。與此同時，智能時代的知識載體也已沖破傳統(tǒng)紙質(zhì)書本的桎梏，馳騁于開放性、聯(lián)系性、不確定性的網(wǎng)絡化海洋之中，帶來的是知識生產(chǎn)的網(wǎng)絡化、組織鏈接化、呈現(xiàn)多樣化、傳播智能化以及獲取快捷化等新樣態(tài)。概言之，智能時代知識具有了網(wǎng)絡屬性，或稱之為網(wǎng)絡化知識觀，不僅是知識存在載體的網(wǎng)絡化，更意味著網(wǎng)絡化知識觀本身的合理性。

智能時代知識本身與網(wǎng)絡不可分離，它并非以客觀、真實的事實寄居在書籍之中，而是彌漫、布滿在網(wǎng)絡本身。在這一網(wǎng)絡集合體中，知識間相互聯(lián)系，甚至相互歧義。這一集合體本質(zhì)上是無定型的、密織雜亂的?？梢?，傳統(tǒng)知識信念——將知識視為對客觀事實的表征，這一事實、信念與知識本身也已在智能時代中成為網(wǎng)絡本身的一部分。正如溫伯格評論道：當知識變得網(wǎng)絡化之后，最聰明的并非是站在屋子前上課的那位，也并非是實體世界中屋子里所有人的群體智慧，而是容納了所有人思想，并相互相連的網(wǎng)絡本身。難以想象在沒有網(wǎng)絡的支持下，知識能成為知識。因此，智能時代知識的網(wǎng)絡化引發(fā)了知識開放性、動態(tài)性、聯(lián)系性乃至不確定性的急劇增強，這對智能時代的教學理念與行動提出的最大挑戰(zhàn)便在于“互聯(lián)網(wǎng)本身包含豐富的歧義性、多樣性。我們?nèi)绾卧谌藗儗θ魏问露忌形催_成共識且將來也無法達成共識的世界里探索如何獲得知識”。

（二）知識形態(tài)從“硬知識”迭代為“軟知識”

智能時代由于信息、知識的更新速度日益增強，隨之而來信息與知識的半衰期也在極端縮短。知識并非像以前那樣一成不變、穩(wěn)定如初，而是急劇碎片化、流動與靈活多變。這一時代中層出不窮的新鮮名詞、概念、新生事物，本質(zhì)上尚未獲得專家的確證，卻代表著智能時代數(shù)字公民基于現(xiàn)實生活的自由創(chuàng)造。如哈佛大學霍華德·加德納（Howard Gardner）指出：隨著Web1.0進入Web2.0，乃至更遠，任何一個持有智能設備的人都可以構(gòu)思作品、發(fā)布作品。簡而言之，每一個人都可以是他或她自己知識的創(chuàng)建者?？梢?，正是智能時代的數(shù)字原住民、原生代向知識大網(wǎng)中不斷地注入對現(xiàn)有知識的替換或迭代，知識、信息進而呈現(xiàn)為指數(shù)級的增長，甚至這一周期還在不斷降低。區(qū)別于那些被專家充分證實、結(jié)構(gòu)化的官方知識、法定知識或權威知識，那些依舊處于改變，表現(xiàn)為不完整、碎片化，且處于爭議或僅是一種可能性，并易發(fā)生改變或被修正的知識，加拿大學者喬治·西蒙斯（George Simens）將其稱之為“軟知識”。如他闡釋道：知識擁有軟、硬不同狀態(tài)。在變化較為慢的時代，知識通常經(jīng)由專家的權威證實，這是硬知識。而最近幾十年，今天的知識類似流動的液體，時代、世界、技術迅速改變之時，諸多知識在被替換或修正之前還尚未獲得充足的時間待專家確證。這一系列知識的新形態(tài)，謂之為軟知識。

顯然，伴隨著時代迅速進入智能化快速發(fā)展的新軌道，智能時代布滿網(wǎng)絡的具體知識形態(tài)或樣態(tài)也發(fā)生了變化。自由開放的知識網(wǎng)絡讓人人都有了平臺、媒體共享信息與知識，向全世界發(fā)出聲音，而不需通過專家、權威界定、確證與審查。這種未經(jīng)官方審定、確證與確權的地方知識、個人知識等軟知識形態(tài)一躍成為網(wǎng)絡時代的知識新樣態(tài)。正如利奧塔在分析高科技社會的知識狀況時指出：知識的信息化、商品化與實際效用的使用原則，從根本上動搖了以客觀性、普遍性甚至絕對性為特征、宏大敘事為依據(jù)的科學知識合法性，取而代之的則是各種語言游戲的平等。他用“敘述性知識”來描述這一特征，以區(qū)別于宏大敘事的科學知識指示性陳述，這種小敘事是富有想象力的發(fā)明創(chuàng)造，并始終與科學知識處于相互競爭與沖突。他又建議：“我們應對差異提高敏感性，增強我們對不可通約的承受力。它的根據(jù)不在專家的同構(gòu)中，而在發(fā)明家的誤構(gòu)中”?？梢?，網(wǎng)絡化的知識敘事，并非專家的一致性確證，而是屬于創(chuàng)造者的多元化、差異性的語言游戲，進而倡導以多元式話語創(chuàng)造的異質(zhì)、多元、邊緣、不穩(wěn)定或差異來理解軟知識。對此，布滿“軟知識”的智能時代，對未來學校教學價值提出了新的挑戰(zhàn)——我們?nèi)绾卫靡粋€充滿爭議、錯綜復雜的知識網(wǎng)絡去獲得真知灼見。

（三）知識價值從“知識認知”轉(zhuǎn)向“知識運用”

智能時代的網(wǎng)絡化與軟知識觀對于理解未來學校的知識價值提出了新的挑戰(zhàn)。傳統(tǒng)的知識信念在于將知識視為事實表征，進而等待個體客觀認知、映現(xiàn)與靜態(tài)儲存。伴隨網(wǎng)絡智能時代對事實、客觀的消解，帶來的是本質(zhì)主義、實體主義的日漸坍塌。知識不再是獨立于個體而存在的實體，它的價值并非體現(xiàn)在知識究竟是什么的追問，而是基于我們能運用它做什么。在這個角度，運用知識的求知、學習和實踐將比知識本身更加重要。知識的價值將取決于在特定情境中知識的效用，或者知識可以產(chǎn)生的效果。概言之，我們將從智能時代的知識與人的關系發(fā)生的變遷中，將知識價值觀描述為從以靜態(tài)儲存為核心的“知識認知”轉(zhuǎn)向以動態(tài)遷移為核心的“知識運用”。這意味著在個人與知識間的映現(xiàn)、表征與占有的價值判斷限度已日益明顯，取而代之的將是以內(nèi)蘊運用、處理、問題解決為價值訴求。

基于“知識運用”重新定位智能時代的數(shù)字公民與知識之間的價值關系，這一知識價值觀的斷定旨在啟蒙理性的回歸，在超越工具理性、技術旨趣的知識價值觀的同時，秉持實踐理性、解放理性的知識價值觀的統(tǒng)一。正如經(jīng)濟合作與發(fā)展組織教育與技能部主任安德烈亞斯·施萊歇爾（Andreas Schleicher）強調(diào)：“人工智能時代我們深諳技不壓身的古訓，對此我們并未停下學習的腳步。但學校教育成功的標準不再是對學科內(nèi)容知識的拷貝，而是將所學知識運用和遷移到新的情境”。加拿大多倫多大學邁克爾·富蘭（Michael Fullan）曾提到：數(shù)字工具已經(jīng)成為了社會發(fā)展的主要動力，并將智能時代的“新教育學”描述為深度學習，“這一學習從關注書本知識轉(zhuǎn)換到發(fā)展和引導知識運用的能力。教學目標的定位不僅關注如何掌握現(xiàn)有的學科內(nèi)容，更應該關注學習者如何在現(xiàn)實世界中運用知識、創(chuàng)造知識”。由此可見，智能時代知識的載體、形態(tài)已然變革，其背后不僅引發(fā)了知識本質(zhì)改變，伴隨而來的是知識價值觀也已發(fā)生躍遷。這一變革的知識觀的要義集中走向以知識運用為核心，即在動態(tài)的、真實的情境中運用知識解決問題，整合個人現(xiàn)有的知識資源，創(chuàng)新個人理解、觀念，建構(gòu)自己的知識。

二、未來學校教學價值觀的重建

在智能技術深度融入教育教學的背景下，未來學校教育教學面臨著這一時代知識觀的全新挑戰(zhàn)，并在此基礎上顛覆了傳統(tǒng)教學價值觀。智能時代未來學校的知識觀變革對教學價值觀重建的新訴求至少體現(xiàn)在以下方面。

（一）為知識的貫通而教

智能時代的知識以網(wǎng)絡化、軟知識為主要特征，并始終伴隨著無窮盡的信息洪流、急速涌現(xiàn)的新事物以及變幻莫測的虛擬世界。這意味著智能時代的教學應重點關注個體如何能夠分別虛假、辨別真?zhèn)?、建立?lián)系，能夠組織相關經(jīng)驗與信息、知識形成貫通、構(gòu)建結(jié)構(gòu)與網(wǎng)絡，逐而形成概括化理解，并最終促進知識的靈活運用。對此，我們將一系列訴求概括為“為知識的貫通而教”。這在霍華德·加德納（Howard Gardner）看來，正是奔向未來的人所需的“綜合統(tǒng)籌之智”（The Synthesizing Mind）的內(nèi)涵，這一心智能夠從各個零散的源頭中獲得信息，通過客觀理解并評估這些信息，能夠采取合理的方式將其匯總，使之簡單易懂?？梢?，浩瀚的網(wǎng)絡化知識海洋中，面對歧義、異見甚至沖突與矛盾，如何選擇、聯(lián)系、反思、批判與整合、貫通，這將是不被未來所淘汰的前提與基礎，否則龐雜、浩瀚的網(wǎng)絡便異化為個體通往被奴役之路的枷鎖。

“為知識的貫通而教”意味著教學價值應以個體強大的判斷、反思、聯(lián)系、整合與貫通判斷為前提，找到學科事實、概念等相互關聯(lián)、結(jié)構(gòu)化的節(jié)點和紐帶，并建立結(jié)構(gòu)化、體系化的知識結(jié)構(gòu)或框架。這一貫通不僅有助于提升學習者的元認知、反省、批判性思維，發(fā)展個體的信息素養(yǎng)、媒介素養(yǎng)或ICT素養(yǎng)，還將有助于超越淺層次知識點的掌握，有益于知識的遷移與運用。未來學校教學的價值在于幫助學習者創(chuàng)建相互聯(lián)系的網(wǎng)絡節(jié)點，將新獲得的知識與信息逐漸融入已有的認知框架，能在觸類旁通、舉一反三以及融會貫通的基礎上，連通并且形成相關信息和知識源，通過建立這一網(wǎng)絡節(jié)點，其目的在于保持知識的時代性，最終實現(xiàn)知識與經(jīng)驗的聯(lián)通，為知識運用提供可能。由此可見，“在領域、想法和概念之間看到連通、識別模式和生成意義的能力，將成為當今個體的核心技能。換言之，‘知道在哪里和‘知道誰，比‘知道什么和‘知道怎樣更重要”。

（二）為知識的運用而教

貫通網(wǎng)絡化的知識目的在于支持學習者的知識運用。知識的運用基于這些相互關聯(lián)的事實、信息等知識資源，以一種被運用的工具、探究的對象去理解知識，但又超越于此，并最終指向在不可預測的情境中靈活自如地將知識進行激活、調(diào)動與實踐化。未來社會中，為迎接人工智能時代的工作、生活挑戰(zhàn)，隨著時間的推移，常規(guī)性的認知工作將日益被計算機、人工智能所替代。這也意味著未來學校教學的價值觀將有所改變，它將旨在培養(yǎng)如何走向高階思維參與的知識運用，而超越簡單性、機械性的知識記憶、儲存、加工和處理。利奧塔就曾指出：“教學不僅僅由信息的傳遞構(gòu)成。而且即使是高效的能力，也不能歸結(jié)為一種對數(shù)據(jù)的良好記憶或一種進入機器存儲的良好能力。重要的能力在于為了‘當下解決問題而使那些相關的數(shù)據(jù)現(xiàn)實化，并使它們形成一種有效的策略”?？梢?，在利奧塔看來，信息、數(shù)據(jù)與知識的現(xiàn)實化，并形成有效策略的關鍵，正是從知識的認知到知識的運用的關鍵和核心。2018年經(jīng)濟合作與發(fā)展組織發(fā)布了題為《為未來而教：轉(zhuǎn)化教育的有效課堂實踐》的研究報告，在報告中明確指出：信息技術豐富了學習者獲得事實性知識的途徑、方式，同時也愈發(fā)凸顯了學習者能夠進行知識闡釋、運用的重要性。由此，掌握百科全書式的知識不再是或者不能作為學校教育的目的?，F(xiàn)今，“知道什么”不如“對掌握的知識進行運用”那么重要。要在21世紀取得成功，學習者必須能夠在批評性地思考、有效對話交往和創(chuàng)造的基礎上，發(fā)現(xiàn)運用信息、創(chuàng)新性解決復雜問題。

“為知識的運用而教”其核心在于將知識轉(zhuǎn)化為能夠為我所用的資源，在廣泛性、差異性的現(xiàn)實生活中妥善處理、靈活遷移，并勝任不可預測、復雜情境的需求與挑戰(zhàn)。用加拿大教育學者安迪·哈格里夫斯（Andy Hargreaves）教授的話來表達即是：“在這個不斷革新、自我創(chuàng)造的信息社會中，知識是一種富有彈性、流動、不斷拓展與變化不居的資源。勝任這一社會的關鍵在于：不僅僅能獲得信息，而是能夠妥善地處理、運用信息”。同時，加德納在憧憬未來教育時也指出，未來的教育要求不僅掌握最重要的學科方式，還要有能力用這些知識去解決新問題、創(chuàng)造新思想。由此可見，為了知識運用而教，不僅是適應布滿網(wǎng)絡的“軟知識”及其急速膨脹的客觀需要，還有為了培養(yǎng)學習者21世紀技能，包括創(chuàng)造性、批判性、交往和合作，簡稱“4Cs”的慎重考慮。這些技能或言之21世紀素養(yǎng)的內(nèi)在本質(zhì)便體現(xiàn)為知識運用，是個體情境性知識運用的行為表現(xiàn)。對此有學者指出：全世界范圍內(nèi)，關于21世紀核心素養(yǎng)的稱謂、名稱紛繁復雜，近百種之多，是一個十分模糊、混淆的術語，這些稱謂的共同核心在于指向的是“如何運用知識”而非是“掌握現(xiàn)有知識”。這不難理解，為應對知識社會、信息社會與智能時代的挑戰(zhàn)，以經(jīng)合組織、歐盟、美國21世紀技能聯(lián)盟等所掀起的素養(yǎng)本位教育變革已然成為了全世界基礎教育改革的趨勢。

（三）為化知識為智慧而教

從“為知識的貫通而教”到“為知識的運用而教”，最后到“為化知識為智慧而教”，提供了一個循環(huán)式的未來學校的教學價值觀。這三個教學價值判斷并非是階段性，而是連續(xù)性、生成性、一體化的，并內(nèi)蘊在教學過程的全過程。智能時代未來學校教育本質(zhì)上是智慧教育，是智慧化過程與智慧化結(jié)果的深度融合。這就意味著，智能時代的來臨，未來學校中知識獲得方式、手段與技術日益便捷，已經(jīng)不再是“知與不知”的傳統(tǒng)教學認識論定位，未來學校教學價值的使命在于培養(yǎng)學生如何將知識轉(zhuǎn)化為智慧，教學的起點與終點便在于如何利用信息技術、智能技術工具解決復雜情境的生活問題，反思、審視生活的同時，發(fā)展道德性的創(chuàng)造力和高階思維，最終實現(xiàn)化知識為智慧。

“為化知識為智慧而教”的教學價值觀旨在走出德性與理性思維的二元對立，體現(xiàn)為理智與道德、邏輯與德性的統(tǒng)一。智慧意味著道德創(chuàng)造性，這種知識運用的智力、能力的本質(zhì)是一種“德性之智”的綜合體。在中西文化傳統(tǒng)中，智慧不僅指向整體把握與判斷，而總是關乎生活實踐，具有強烈的道德性和倫理特征?？梢?，智慧不僅是利用知識和經(jīng)驗做出思維判斷、解決問題的能力，同時，還超越了純認知取向，具有強烈的人文關懷和道德意義，是一種整體主義的視野，克服知識與能力、情感、道德、倫理的割裂。所謂“化知識為智慧”強調(diào)學習者成為對世界積極采取行動的個體，在與他者、現(xiàn)實生活共在的過程中，強化兒童的道德性、責任心等態(tài)度，通過運用知識發(fā)展創(chuàng)造性、批判性等思維技能，為其參與現(xiàn)實生活、改變現(xiàn)實生活、為現(xiàn)實生活做貢獻做好準備。概言之，如有學者指出：“這里的智慧，不僅提倡能夠運用知識解決問題，表現(xiàn)為創(chuàng)造性等高階思維的發(fā)展。同時，還將超越創(chuàng)造性，必然包括道德特質(zhì)，它的功能與意義不是為了這個智慧的行動者個人的利益或者是自我的滿足，在于實現(xiàn)更大的善”。由此可見，未來學校的教學價值觀倡導化知識為智慧，強調(diào)知識學習是創(chuàng)造性與道德性的融合與統(tǒng)一。這一價值觀旨在回應如何在智能時代負責任與具有道德性地使用信息通訊技術，發(fā)展學習者具備道德性運用知識的能力。同時，這一能力將內(nèi)蘊同情心、關心生活的倫理以及可持續(xù)發(fā)展的情感與價值觀，逐而學習者能夠適應布滿文化差異與多元化的不確定社會。

三、未來學校教學范式的轉(zhuǎn)型

智能時代的未來學校教學是智能技術的深度融合、創(chuàng)新而形成的教育形態(tài)，這類學校正面臨著智能時代的知識觀革新與教學價值觀轉(zhuǎn)變的全新挑戰(zhàn)?；诖?，未來學校背景下教學范式轉(zhuǎn)型至少體現(xiàn)以下方面。

（一）基于核心觀念的任務設計與混合式的協(xié)作性深度學習

面對學科事實、知識幾何指數(shù)級的增長所引發(fā)軟、硬知識之間的矛盾，未來學校在教學設計中應超越零散、細節(jié)化、碎片化的學科事實與知識，走向?qū)W科觀念。一般地講，學科事實是零散的、碎片化與具體性的，而學科觀念是特定學科基于學科特點或?qū)W科本質(zhì)中最根本、最基礎的學科理解、思想，是個體或科學共同體對世界永無止境的探尋與創(chuàng)造，并指向能夠遷移與應用，是學科事實、學科概念結(jié)構(gòu)化、網(wǎng)絡化的結(jié)點與概念透鏡。學科觀念對學科意義在于發(fā)揮著“概念搭扣”的作用，其類似于“制輪楔”的功能，能夠幫助學習者將零散、碎片化的學科事實與知識點建立聯(lián)系，從而有助于學習者頭腦中的學科事實和技能逐漸整合與鞏固?？梢?，如果忽視了學科的基本觀念的立場，軟、硬知識間將失去平衡，學習者便會完全沉浸在零碎、碎片化的惰性事實之中。美國課程再設計中心（Center for Curriculum Redesign）2018年發(fā)布的《人工智能時代的知識：學生應該學習什么》研究報告中便指出：人工智能時代的未來教學應聚焦基礎知識，基礎知識的牢固將有助于學生知識在真實世界中的運用與遷移。這里的基礎知識包括核心觀念和本質(zhì)內(nèi)容，前者指的是為促進學生能夠在知識間建立聯(lián)系和能夠在生活情境中有意義地運用、遷移提供重要學科觀念，后者指的是學生應掌握的最重要的學科知識，并非是在需要時簡單地去查閱的學科內(nèi)容。

基于核心觀念的立場開展學習任務設計，旨在貫通學科事實、信息、學科知識間的相互聯(lián)系，進而為深度學習、知識遷移與運用建立前提。聯(lián)合國教科文組織2015年發(fā)布的《學習的未來：21世紀需要何種教育學？》等系列化研究報告中強調(diào)：“指向知識傳遞和講授模式的教育學對于21世紀技能或素養(yǎng)的提升高度無效，取而代之的是有意義的探究本位、交往協(xié)作的深度學習”?？梢姡磥韺W校的教學方式一定是基于核心觀念的真實任務而展開的深度學習。這一深度學習立足于對現(xiàn)實生活的關心，其核心在于貫通已有知識，解決現(xiàn)實復雜問題，并有助于學習者個體創(chuàng)新和生成觀念、概念和知識的能力。顯然，伴隨智能技術的引入，各種教育信息技術、APP軟件以及智能終端的不斷發(fā)展，逐漸增強了知識與現(xiàn)實生活聯(lián)系的紐帶，在此背景下，學校教學所設計的學習的任務并不限于教科書或教室，能讓學生在課堂教學中便可感受真實、現(xiàn)實的問題情境。此外，數(shù)字工具與資源的運用也釋放了深度學習的可能性，能夠讓學生在校外的廣闊世界中發(fā)現(xiàn)問題與運用知識解決問題。這期間，諸多智能端的運用也促進了師生、生生之間的互動與協(xié)作，為倡導互動性、協(xié)作性的深度學習提供了諸多便利條件。歐盟委員會所發(fā)起的“未來教室實驗室”創(chuàng)新項目，充分展示了智能時代基于信息技術融合的未來學?；旌鲜?、協(xié)作性的深度學習方式。這一實驗室包括探究區(qū)、創(chuàng)造區(qū)、交流區(qū)、互動區(qū)、展示區(qū)等區(qū)域。其中，探究區(qū)支持學生開展探究式、項目式等深度學習;創(chuàng)造區(qū)的功能在于鼓勵且允許學生計劃、設計和生產(chǎn)自己的作品，在真實任務中通過問題解決進行學習;交流區(qū)提供面對面、同步交流和在線交流和非同步交流等;互動區(qū)則通過平板電腦和智能手機等個人設備、交互式電子白板和交互式學習內(nèi)容積極互動和協(xié)商;展示區(qū)的功能在于學習分享和交流，獲得相應反饋。

（二）基于泛在的數(shù)字化教學資源與無邊界的智慧化教學空間

未來學校教學在網(wǎng)絡化知識載體與知識形態(tài)前所未有的革新沖擊下，通過云、網(wǎng)、端的技術方式突破了以紙質(zhì)書本為核心的學習資源限制。教學資源存在載體的數(shù)字化、網(wǎng)絡化、云端化，呈現(xiàn)方式的多樣化、泛在性、無邊界，虛擬資源與實體資源的虛實交融，讓無邊界、無空隙學習資源成為了未來學校的新常態(tài)。祝智庭通過全景式國際調(diào)研，透過AltSchool、可汗實驗學校、STEM課程學校、達芬奇學校、野趣學習學校和MTC學校等未來學校的典型案例和經(jīng)驗分析，發(fā)現(xiàn)智能時代的新科技未來學校在學習資源與空間中的關鍵詞包括網(wǎng)絡環(huán)境下學習空間的多樣化、靈活與開放，虛擬空間與優(yōu)質(zhì)資源共享，開放教室與自然世界在教室中再現(xiàn)等核心特征。

泛在的教學資源與無邊界的教學空間帶來了多樣化、豐富性的資源呈現(xiàn)與空間表達。同時，學習資源的可視化、形象化，也讓學習內(nèi)容更加親切、生動形象與清晰可感。虛擬現(xiàn)實的沉浸感、交互性、想象性則有助于學生的學習更加貼近現(xiàn)實，激發(fā)其學習動機，并將深度實現(xiàn)情境學習，促進知識遷移。此外這一無縫連接虛擬網(wǎng)絡空間與現(xiàn)實物理空間的教學時空，因為智能技術的深度介入，得以通過智能技術的分析等，實現(xiàn)按需推送豐富、個性化、智能化的學習資源，從而為實現(xiàn)更個性化、智能化、精準化的教學提供條件。

（三）基于數(shù)據(jù)深度挖掘的學習指導與個性化的精準性教學反饋

智能時代的未來學校對教師教學能力提出了更高的要求。未來學校所面對的已不僅僅是會使用搜索引擎的千禧一代，而是在技術環(huán)繞下成長起來的原住民和21世紀學習者。這并非意味著只是給予學生完全的自主權，而是教師的職能角色發(fā)生了變化，從傳授知識轉(zhuǎn)變?yōu)橐龑Ш椭螌W生朝著廣泛、深入、艱巨的學習目標邁進?？梢姡瑸閯偃沃悄軙r代的教學范式，教師的首要素養(yǎng)便在于能否提供基于深度數(shù)據(jù)挖掘的個性化的學習指導及教學反饋。

人工智能逐步展現(xiàn)出一些出色的優(yōu)勢之處，利用大數(shù)據(jù)、云計算、物聯(lián)網(wǎng)等智能技術的教育運用，為教師的個性化、精準化與智慧化教學指導、反饋與評價提供了技術支持與事實基礎。基于學生使用的技術工具、智能終端或APP等，診斷學生學習困難，發(fā)現(xiàn)學生的薄弱環(huán)節(jié)，全面收集學生學習的信息，建構(gòu)學習數(shù)據(jù)庫與刻畫學習軌跡。通過云計算、學習分析技術評估學生的學習特征、進展和優(yōu)勢，得以建構(gòu)學生學習的畫像，提供“一人一張課程表”，為其量身打造個性化學習計劃，因材施教，進行一對一的“專家輔導”，進而提供定制化、精準化的學習方案與學習指導。在此基礎上，再通過教育大數(shù)據(jù)的采集、分析，捕捉學生的學習困難和瓶頸，并及時提出干預、調(diào)節(jié)、反饋與指導、評價等具體措施與策略。這一系列基于數(shù)據(jù)挖掘的學習指導與反饋將在未來學校教學實踐中成為常態(tài)，如位于美國加州舊金山的Altschool致力于建設充分利用信息技術徹底幫助學生實現(xiàn)個性化、精準性的未來新式科技學校。該?；诠こ處焾F隊，利用大數(shù)據(jù)技術全面收集學生學習的全過程記錄，進而基于每位學生的興趣、愛好、專長與弱項等制定個性化的學習檔案和學習計劃。在學習進程中，教師能夠基于數(shù)據(jù)技術、智能技術分析學生學習數(shù)據(jù)與記錄、所處的學習狀態(tài)，進而能快速地回應學生的學習需求、配置學習資源、提供相關指導與修訂的學習方案等。由此可見，基于學生學習數(shù)據(jù)深度挖掘與分析的未來教學，將革新傳統(tǒng)教學中教學過程的統(tǒng)一性、標準化，教學指導與反饋的經(jīng)驗化、滯后性、粗放性，取而代之的將是教學決策的科學化、專業(yè)化與個性化，教學指導與教學反饋、評價的個性化、即時化、適切性與互動立體性，并最終實現(xiàn)智能化、智慧化教學。

作者簡介：

張良：副教授，博士后，碩士生導師，研究方向為課程與教學論（liangzhang@swu.edu.cn）。

易伶俐：在讀碩士，研究方向為課程與教學論（475334432@qq.com）。

責任編輯：李雅瑄