殷藜芬

班本課程是以班級(jí)中的教師為課程實(shí)施主體， 以本班幼兒及家長(zhǎng)的實(shí)際情況為基礎(chǔ)進(jìn)行開發(fā)、實(shí)施與評(píng)價(jià)的一種課程。這一定義體現(xiàn)著“自下而上”的課程開發(fā)傾向。鑒于種種原因，教師們?cè)诎啾菊n程開發(fā)實(shí)施中存在著一些問題，以下是筆者對(duì)此的一些思考與分析。

一、班本課程開發(fā)面臨的問題

（一）教師對(duì)班本課程的認(rèn)識(shí)片面、模糊， 對(duì)班本課程的價(jià)值定位、內(nèi)涵認(rèn)識(shí)不清， 缺乏班本課程的開發(fā)興趣和信心。

（二）教師高度依賴教材， 所開發(fā)的班本課程脫離本班幼兒的現(xiàn)實(shí)生活和興趣， 或是完全依賴某學(xué)?；蚰辰逃龣C(jī)構(gòu)編寫的幼兒園教材進(jìn)行教學(xué)。

（三）班本課程的開發(fā)流程不規(guī)范， 隨意性大。班本課程的開發(fā)離不開對(duì)本班幼兒學(xué)習(xí)需要的準(zhǔn)確捕捉和分析，而很多教師則是在忽略幼兒學(xué)習(xí)需要的基礎(chǔ)上“想當(dāng)然”地決定課程的目標(biāo)和內(nèi)容。

（四）面對(duì)不同幼兒的奇思妙想、各種各樣的興趣點(diǎn)， 教師感到無所適從， 未能將幼兒的興趣、需要準(zhǔn)確地轉(zhuǎn)化為合理的課程目標(biāo)。

（五）教師對(duì)課程資源的理解、篩選與整合力不從心。

二、班本課程開發(fā)的問題追因

（一）教師專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)不完善，架空了班本課程開發(fā)的認(rèn)知基礎(chǔ)

作為一種課程類型，班本課程在教師頭腦中對(duì)班本課程的理論建構(gòu)是班本課程開發(fā)的認(rèn)知前提。教師對(duì)班本課程的內(nèi)涵厘定、價(jià)值定位的認(rèn)知模糊以及“盲跟風(fēng)”“隨大流”的現(xiàn)象，正是源于頭腦中未形成清晰穩(wěn)定的課程觀。教師必須具備對(duì)不同年齡階段幼兒的心理特征與發(fā)展需要的清晰認(rèn)知及對(duì)幼兒園教育目標(biāo)的專業(yè)理解，才能將幼兒的興趣與需要準(zhǔn)確地轉(zhuǎn)化為課程目標(biāo)。此外，班本課程的開發(fā)是課程創(chuàng)生的過程，而課程創(chuàng)生則需要教師具備課程創(chuàng)生的素質(zhì)。扎實(shí)、完善的專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)是課程創(chuàng)生素質(zhì)的一部分，是進(jìn)行課程創(chuàng)生的堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。因此，失去了專業(yè)知識(shí)的奠基， 班本課程的開發(fā)舉步維艱。

（二）教師主體意識(shí)的缺失， 削弱了班本課程開發(fā)的活力

教師是課程價(jià)值的實(shí)現(xiàn)者。課程需要經(jīng)過教師才能完成從靜態(tài)的文本向?qū)嵤┲械膭?dòng)態(tài)課程的轉(zhuǎn)變。教師的課程主體意識(shí)包括教師對(duì)自我主體角色的確認(rèn)和對(duì)幼兒主體性的重視兩方面。首先， 幼兒園教育目的的達(dá)成離不開教師在課程開發(fā)與生成、課程規(guī)劃、課程實(shí)施與評(píng)價(jià)過程中主體作用的發(fā)揮。教師主體角色的隱蔽會(huì)導(dǎo)致教師過度依賴課程文本及配套資料。究其原因：一是幼兒園未將課程決策的權(quán)利交還教師，缺少對(duì)教師開發(fā)班本課程的時(shí)空、資源等條件的必要支持;二是教師對(duì)自我主體角色的迷失，未激發(fā)出自我在班本課程開發(fā)中的能動(dòng)性。其次，幼兒的興趣與需要是班本課程開發(fā)的起點(diǎn)，教師如果對(duì)幼兒的經(jīng)驗(yàn)水平、興趣點(diǎn)和現(xiàn)實(shí)需要未給予充分的關(guān)注，只是一味地按照固定的文本材料實(shí)施課程，就忽視了班本課程開發(fā)過程中幼兒的主體性。

（三）教師課程資源利用不當(dāng)，阻礙了班本課程目標(biāo)的完成

課程資源是教育資源的重要組成部分，也是教育目的得以達(dá)成的必要條件。首先，課程資源具有潛在性，它不是現(xiàn)實(shí)的課程要素和條件，必須經(jīng)過課程實(shí)施主體自覺能動(dòng)地加以賦值、開發(fā)和利用， 才能轉(zhuǎn)化成現(xiàn)實(shí)的課程成分和相關(guān)條件，發(fā)揮課程作用和教育價(jià)值。其次，課程資源具有不確定性，課程資源是客觀社會(huì)資源經(jīng)主體意識(shí)篩選后的、具有主觀與客觀特點(diǎn)的資源，每個(gè)人篩選課程資源的標(biāo)準(zhǔn)均不同。課程資源的潛在性和不確定性意味著課程資源具有多樣性， 當(dāng)教師面對(duì)豐富多樣、不同類型的課程資源時(shí)，勢(shì)必要考慮課程資源各要素的選擇和相互聯(lián)系。如何圍繞課程目標(biāo)建構(gòu)合理的課程資源結(jié)構(gòu)以發(fā)揮其最大的教育效果，是影響教師進(jìn)行班本課程開發(fā)的瓶頸之一。

三、班本課程開發(fā)的路徑方法

（一）厘清班本課程存在的價(jià)值

“以班級(jí)為基礎(chǔ)的課程建設(shè)”一直是實(shí)現(xiàn)幼兒園課程教育價(jià)值所不懈探尋的主題。班本課程是園本課程在班級(jí)落實(shí)的課程形態(tài)，是將園本課程與本班幼兒、教師、家長(zhǎng)進(jìn)行整合，增強(qiáng)課程內(nèi)容與本班幼兒的現(xiàn)實(shí)生活、班級(jí)實(shí)際、幼兒需求的適切性， 呈現(xiàn)綜合性較強(qiáng)的學(xué)習(xí)內(nèi)容。因而班本課程具有相對(duì)獨(dú)立性，并不完全依附于園本課程， 是教師施展教學(xué)智慧的自由空間。當(dāng)然， 當(dāng)教師認(rèn)為可將園本課程在本班進(jìn)行延伸或拓展時(shí)， 班本課程可作為園本課程的補(bǔ)充。教師頭腦中應(yīng)清晰班本課程開發(fā)的邏輯。

（二）深化教師班本課程主體意識(shí)

幼兒園管理者要主動(dòng)構(gòu)建靈活的課程管理制度， 促進(jìn)教師課程主體意識(shí)的確立與發(fā)揮;要尊重教師的課程決策權(quán)， 重視教師在教育過程中的課程創(chuàng)生;要求教師具有敏銳的專業(yè)眼光和清醒的課程文化自覺意識(shí)。在課程開發(fā)與實(shí)施中，教師要以幼兒的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)水平和范圍為基礎(chǔ)，圍繞兒童的興趣點(diǎn)和現(xiàn)實(shí)需要選擇課程內(nèi)容，吸引幼兒積極參與課程開發(fā)的各個(gè)環(huán)節(jié)，大膽進(jìn)行課程創(chuàng)生，探索課程實(shí)施的有效策略。教師自身要主動(dòng)尋求課程權(quán)力對(duì)課程行為的支持， 合理化自身的課程行為。

（三）強(qiáng)化課程資源整合意識(shí)

課程資源整合意識(shí)的樹立要明確“整合是什么”以及“為什么整合”兩大問題。“整合”意味著圍繞課程目標(biāo)將經(jīng)過篩選的相關(guān)課程資源要素組合成一個(gè)新的統(tǒng)一整體的建構(gòu)、序化過程?！盀槭裁凑稀眲t在于課程資源本身所具有的多樣性和資源利用的全面性與有效性的提升， 課程資源的整合對(duì)構(gòu)建開放而有活力的課程內(nèi)容，全面提高受教育者的素養(yǎng)具有重要意義。因此，教師要提升課程敏感性，積極將專業(yè)知識(shí)與教育實(shí)踐相結(jié)合，將潛在的客觀存在轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程資源，不斷提升自身的教育實(shí)踐智慧。同時(shí)，要自覺培養(yǎng)對(duì)生活的敏銳觀察力，在生活中思考教育，將教育融入生活。要從鮮活的實(shí)踐活動(dòng)中真正了解課程整合的必要性，從失敗的課程整合實(shí)踐中總結(jié)教訓(xùn)，從成功的課程整合實(shí)踐中樹立課程整合的自我效能感，一次次生動(dòng)的教育實(shí)踐是切實(shí)提高自我課程整合意識(shí)的源泉。

關(guān)注教師課程意識(shí)，厘清教師與課程的天然聯(lián)系，才能進(jìn)一步促進(jìn)我國(guó)幼兒園班本課程的存在價(jià)值研究，為探尋幼兒園班本課程的開發(fā)途徑提供諸多啟示。