于開蓮 李彩霞 張慧

[摘 要] 2001年《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》的頒布開啟了我國新一輪的幼兒園課程改革。本研究借助關(guān)注為本采納模式，運(yùn)用其中的關(guān)注發(fā)展階段問卷并結(jié)合教師訪談，考察了幼兒園教師對課程改革的關(guān)注水平，并以此為依據(jù)分析改革成效。結(jié)果表明教師對課程改革的關(guān)注已經(jīng)跨越不相關(guān)階段，對任務(wù)的關(guān)注水平較低，對自我的關(guān)注水平較高，影響關(guān)注階段整體得分均值最高，處于影響關(guān)注階段的教師占多數(shù)，課程改革初見成效。不同性別、教齡及不同性質(zhì)幼兒園的教師對課程改革的關(guān)注沒有顯著性差異;不同年齡、學(xué)歷、職稱的教師及城郊區(qū)教師對課程改革的關(guān)注存在一定差異。為提高幼兒園課程改革成效，今后應(yīng)加深教師對改革核心理念與發(fā)展脈絡(luò)的把握，增強(qiáng)改革理念的實(shí)操性，提升教師學(xué)歷層次與專業(yè)素養(yǎng)，加強(qiáng)教師培訓(xùn)，推動幼兒園對改革理念的深入理解與有效落實(shí)。

[關(guān)鍵詞] 課程改革;幼兒園課程;改革成效;關(guān)注為本采納模式

一、問題提出

2001年我國頒布了全新的幼兒園課程實(shí)施指導(dǎo)性文件——《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）?！毒V要》遵循《幼兒園工作規(guī)程》精神，將我國長期以來幼兒園課程改革行之有效的經(jīng)驗(yàn)以法規(guī)的形式固定下來，在國家層面上對幼兒園課程進(jìn)行宏觀的普適性指導(dǎo)，規(guī)定了幼兒園教育的總目標(biāo)、教育內(nèi)容和實(shí)施原則等，[1]提出了實(shí)施素質(zhì)教育、終身教育，堅(jiān)持以人為本、尊重幼兒、以游戲?yàn)榛净顒?、通過生活和活動以及環(huán)境進(jìn)行教育、堅(jiān)持保教并重、關(guān)注個別差異、家園社合作以及幼小相互銜接[2]等諸多教育理念，奠定了21世紀(jì)學(xué)前教育課程改革的走向，[3]標(biāo)志著我國幼兒教育改革邁進(jìn)了一個新階段，[4]即新一輪的幼兒園課程改革探索之路。

時至今日，幼兒園課程改革已實(shí)施多年，但其成效如何？教師對《綱要》中提出的諸多教育理念是否有效理解、吸收和內(nèi)化？是否關(guān)心、關(guān)注課程改革，并積極踐行改革理念？如何有效評價(jià)這一輪課程改革的成效？有學(xué)者指出有關(guān)幼兒園教育改革成效的科學(xué)實(shí)證研究應(yīng)當(dāng)進(jìn)入我們的研究視野了，這是我國幼兒園教育改革下一步行動的前提，也是政府科學(xué)決策，制定更為合理、公正的幼兒教育政策的基礎(chǔ)。[5]但整體而言，國內(nèi)有關(guān)幼兒園課程改革實(shí)施成效的研究相對較少，且已有研究多歷史回顧、現(xiàn)狀反思以及主觀分析與判斷，缺少科學(xué)實(shí)證研究，研究方法與工具的開發(fā)也有所欠缺。由此可見，科學(xué)研究幼兒園課程改革成效勢在必行。

目前，國際上對教育變革與課程實(shí)施的研究，關(guān)注為本采納模式是使用最廣泛的評量模式，[6]它是課程實(shí)施過程中比較重要的測量與促進(jìn)工具之一，能較好地反映課程實(shí)施的水平與階段。[7]該模式由美國學(xué)者霍爾（Hall）等人于20世紀(jì)七八十年代提出，用于評價(jià)教育變革實(shí)施情況、考察個體在實(shí)施變革時如何受到變革影響，[8]并分別從關(guān)注發(fā)展階段（Stages of Concern）即教師的關(guān)注和認(rèn)識層面、教師的實(shí)踐層面即課程實(shí)施水平（Level of Use）、革新形態(tài)（Innovation Configuration）三個方面，綜合考察教師對教育變革的關(guān)注及實(shí)施水平。本研究擬借鑒運(yùn)用這一工具，考察我國自2001年《綱要》頒布至今幼兒園課程改革的實(shí)施成效，以期總結(jié)效果，發(fā)現(xiàn)問題，及時調(diào)整;同時該工具是一套相對科學(xué)系統(tǒng)的研究工具，借鑒運(yùn)用其中的方法與思路展開研究，也有益于幼兒園課程改革成效研究從經(jīng)驗(yàn)總結(jié)、歷史梳理或主觀反思上升到一個較為科學(xué)、深入的研究層面。

二、文獻(xiàn)綜述

（一）關(guān)于幼兒園課程改革及其實(shí)施效果的研究

幼兒教育變革是指幼兒教育的指導(dǎo)思想、幼兒教育的諸要素發(fā)生的整體或局部的變化，[9]其實(shí)質(zhì)是一種“價(jià)值先行”的自覺的文化選擇，本質(zhì)是培育和實(shí)踐一系列新的教育觀念的過程。[10]根據(jù)這一解釋，幼兒園課程改革就是對幼兒園課程的指導(dǎo)思想、理念以及幼兒園課程的諸要素包括課程目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施途徑、方法以及課程評價(jià)等進(jìn)行全面調(diào)整、革新和完善，以使其逐漸適應(yīng)社會發(fā)展變化及教育對象需求、教育質(zhì)量不斷提升的過程。從本質(zhì)上看，課程改革就是文化的變革，[11]其實(shí)質(zhì)也是文化選擇、重構(gòu)和創(chuàng)新。[12]

關(guān)于幼兒園課程改革實(shí)施成效的研究，當(dāng)前研究以總結(jié)、反思、歷史回顧及主觀分析為主。比如韋凌云分析認(rèn)為，當(dāng)前教師缺乏對課程改革的整體性認(rèn)識，缺乏“繼承”思想的指導(dǎo)，農(nóng)村幼兒園課程改革舉步維艱。[13]朱家雄總結(jié)指出，多年來我國幼兒園課程改革適應(yīng)了社會變革的需要，是有成就的;但幼兒園課程改革要以有效地解決學(xué)前教育中的問題為導(dǎo)向，深入思考為什么要改革、改革什么以及如何改革。[14]少數(shù)學(xué)者嘗試運(yùn)用科學(xué)實(shí)證的研究方法展開較為系統(tǒng)、深入的研究。劉麗湘運(yùn)用文本分析法、問卷調(diào)查法、訪談法以及觀察法，從文本傳遞過程中的話語一致性、不同主體對改革關(guān)鍵概念的理解以及教師教育觀念向教育行為的轉(zhuǎn)化三個方面入手，全面分析考察了北京、山西地區(qū)幼兒園教育改革在班級層面上的實(shí)施成效。[15]王彥芳運(yùn)用訪談法、觀察法，以一所個案幼兒園為例，考察了其革新幼兒園一日活動安排、推行“區(qū)域活動”等改革舉措的實(shí)施效果，結(jié)果發(fā)現(xiàn)“課程游戲化”背景下課程改革在實(shí)踐層面阻力重重、推進(jìn)艱難，改革精神被誤解與扭曲。[16]

（二）關(guān)于關(guān)注為本采納模式的相關(guān)研究

關(guān)注為本采納模式包含三個研究工具，其中運(yùn)用關(guān)注發(fā)展階段問卷展開研究的最多，其次是關(guān)注發(fā)展階段問卷與另兩個研究工具結(jié)合使用的研究。其基本假設(shè)之一是如果某種變革是適當(dāng)?shù)模糇兏锏玫搅酥?jǐn)慎仔細(xì)的推動，那么教師將會從“自我”這個關(guān)心階段向“任務(wù)”關(guān)心階段前進(jìn)，最終會達(dá)到“影響”這個關(guān)心階段。[17]也就是說，如果一場變革或改革推進(jìn)得好，那么教師的關(guān)心發(fā)展階段自然會向更高水平發(fā)展。因此，可以通過考察教師關(guān)注水平、教師卷入課程改革的程度來判斷改革是否正在被積極推進(jìn)并取得一定的效果。

目前國內(nèi)對關(guān)注為本采納模式的相關(guān)研究主要分為兩類，一是對研究工具本身的研究;二是運(yùn)用該工具對課程實(shí)施程度與現(xiàn)狀進(jìn)行評價(jià)。就工具本身的研究來說，國內(nèi)學(xué)者姜榮華、馬云鵬以及賴俊明等對工具的特點(diǎn)、適用性等進(jìn)行了較為深入和全面的分析，并嘗試進(jìn)行了工具的本土化修訂與驗(yàn)證研究。[18][19]在工具的運(yùn)用方面，較早的研究學(xué)者有尹弘飚、靳玉樂等，他們綜合運(yùn)用關(guān)注發(fā)展階段問卷和課程實(shí)施水平研究工具，考察了重慶地區(qū)中小學(xué)教師對新課程的認(rèn)同感、關(guān)注程度以及新課程實(shí)施水平，發(fā)現(xiàn)考試以及學(xué)校前期是否參加相關(guān)教育改革是影響新課程實(shí)施的重要因素。[20]唐悅借鑒運(yùn)用關(guān)注發(fā)展階段問卷對上海市參加“二期課改”的小學(xué)教師的關(guān)注情況進(jìn)行了調(diào)查，并對問卷的原有分析方法進(jìn)行了調(diào)整，計(jì)算了教師的最強(qiáng)關(guān)注次數(shù)及百分比，以此分析教師的關(guān)注階段分布情況，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，教師對新課程的關(guān)注整體處于較高階段，但實(shí)施現(xiàn)狀距理想水平還有差距。[21]劉建軍借鑒關(guān)注為本采納模式調(diào)查了川東某縣農(nóng)村中小學(xué)教師對新課程的關(guān)注和實(shí)施情況，結(jié)果顯示農(nóng)村教師最關(guān)注的是新課程實(shí)施會給學(xué)生帶來怎樣的影響，其次是如何獲得課程資源以及新課程改革會給教師自身帶來怎樣的影響，最后關(guān)注的是與他人的合作。[22]學(xué)前教育領(lǐng)域的相關(guān)運(yùn)用研究較少，主要有學(xué)者韓嘯運(yùn)用重新修訂編制的關(guān)注發(fā)展階段問卷考察了長春地區(qū)幼兒園教師對課程實(shí)施的整體關(guān)注狀況及分布差異;[23]崔龍超、于開蓮主要聚焦教育評價(jià)問題，運(yùn)用修訂后的關(guān)注發(fā)展階段問卷研究了幼兒園教師對教育評價(jià)改革的關(guān)注水平與差異，并參照霍爾的數(shù)據(jù)處理方法進(jìn)行了較為深入的個案教師關(guān)注概覽圖分析。[24]

通過以上分析可以看出，運(yùn)用關(guān)注為本采納模式可以考察出教師對改革的關(guān)注和實(shí)施情況，并由此分析改革的推行究竟是否如預(yù)期、其效果如何。同時上述研究中對已有研究工具的修訂與驗(yàn)證方法、關(guān)注發(fā)展階段問卷統(tǒng)計(jì)分析方法的調(diào)整以及關(guān)注概覽圖的分析等，都為本研究借鑒運(yùn)用關(guān)注為本采納模式深入分析教師對課程改革的關(guān)注水平并以此分析改革成效，提供了有益參考。但整體而言，運(yùn)用關(guān)注為本采納模式對幼兒園課程改革成效進(jìn)行整體、全面和深入分析的研究，尚不多見。

三、研究方法

（一）研究對象

本研究通過分層抽樣選取北京市城郊10個區(qū)縣的700名教師作為問卷調(diào)查的研究對象。向這些教師發(fā)放問卷，在剔除無效問卷后，實(shí)際回收有效問卷624份。研究對象基本信息如下表1所示。

在問卷調(diào)查的基礎(chǔ)上，采用隨機(jī)抽樣的方式，從參與問卷調(diào)查的教師中隨機(jī)抽取來自8個區(qū)縣的幼兒園的30名教師進(jìn)行訪談。具體分布情況如下表2。

（二）研究工具

1. 關(guān)注發(fā)展階段調(diào)查問卷。

本研究借鑒運(yùn)用關(guān)注為本采納模式中的關(guān)注發(fā)展階段調(diào)查問卷（Stages of Concern Questionnaire）展開研究。其中，關(guān)注主要指個體在實(shí)施教育變革時對變革的感受、態(tài)度、想法、觀點(diǎn)或反應(yīng)。[25]該工具將教師對變革的關(guān)注水平由低到高劃分為意識、信息、個人化、管理、后果、合作、再聚焦7個階段。[26]同時7個階段又可以進(jìn)一步歸納對應(yīng)福勒于1969年提出的不相關(guān)、自我、任務(wù)和影響4個關(guān)注階段。其中“意識”對應(yīng)“不相關(guān)關(guān)注”階段，指教師對改革以及參與改革的興趣不大?！靶畔ⅰ焙汀皞€人化”對應(yīng)“自我關(guān)注”階段，分別指教師有興趣了解或者更多關(guān)注與課程改革相關(guān)的信息，以及改革對自身的影響等?！肮芾怼睂?yīng)“任務(wù)關(guān)注”階段，主要指教師更多關(guān)注改革的具體過程、任務(wù)、信息和資源利用以及具體的組織、管理、日程安排和所需時間等?！昂蠊薄昂献鳌焙汀霸倬劢埂睂?yīng)“影響關(guān)注”階段，“后果”主要指教師關(guān)注改革會對幼兒帶來怎樣的影響，“合作”指教師更加關(guān)注如何與人合作（比如與同事合作），“再聚焦”涉及如何不斷調(diào)整以尋求更好的方式來反思改革、反思自己的教育教學(xué)。

本研究對霍爾的調(diào)查問卷進(jìn)行修訂，保留原始問卷的結(jié)構(gòu)和維度，即意識、信息、個人化、管理、后果、合作、再聚焦7個維度。對文字表述進(jìn)行了修改，將其中部分內(nèi)容調(diào)整為適用于學(xué)前教育領(lǐng)域的專業(yè)術(shù)語。7個維度每個維度5個題目，共計(jì)35個題目，并采用5點(diǎn)量表計(jì)分方法，分?jǐn)?shù)從1分到5分，依次代表“非常不符合”到“非常符合”。

為保證問卷質(zhì)量，本研究對問卷進(jìn)行了信效度檢驗(yàn)。效度檢驗(yàn)首先是將所有數(shù)據(jù)隨機(jī)分成相等的兩部分，其中一半數(shù)據(jù)用于做探索性因素分析（EFA），另一半用于做驗(yàn)證性因素分析（CFA）。運(yùn)用SPSS 22.0軟件進(jìn)行探索性因素分析。首先進(jìn)行KMO檢驗(yàn)，結(jié)果顯示KMO=0.914，說明因素分析適切性極佳，可以進(jìn)行探索性因素分析;同時Barlett球形檢驗(yàn)結(jié)果表明問卷調(diào)查中的所有題目之間存在顯著相關(guān)（χ2=6058.330，df=351，P=0.000<0.01），適合做探索性因素分析。采用主成分分析法，萃取出6個因子，在刪除因子負(fù)荷量小于0.4的題項(xiàng)以及交叉負(fù)荷或跨因素負(fù)荷的題項(xiàng)（第6、11、21、24、26、27、31、33題）之后，最終保留27個題目，總體解釋率為73.343%。（參見表3）6個因子分別是意識、信息、個人化、管理、后果與合作、再聚焦。其中原有“后果”與“合作”兩個維度合并成一個維度。這一合并可以解釋為二者都是從參與改革進(jìn)程中的人尤其是與教師聯(lián)系密切的幼兒及同事等他人的角度考慮問題。

運(yùn)用AMOS 22.0軟件進(jìn)行驗(yàn)證性因素分析（CFA），結(jié)果如下圖1所示，χ2=865.290，df=309，χ2/df=2.800，CFI=0.914，GFI=0.842，RMSEA=0.074，模型配適度良好。

信度檢驗(yàn)。對修訂調(diào)整后的問卷進(jìn)行信度檢驗(yàn)，結(jié)果表明，問卷整體的克隆巴赫系數(shù)為0.869，具體6個維度的克隆巴赫系數(shù)在0.820～0.938之間（參見表4），說明問卷整體信度較高。

2. 《幼兒園教師課程改革關(guān)注水平訪談提綱》。

本研究參照關(guān)注發(fā)展階段問卷所考察的具體維度與內(nèi)容，自編《幼兒園教師課程改革關(guān)注水平訪談提綱》。其內(nèi)容主要涉及教師對幼兒園課程及課程改革的理解，對《綱要》內(nèi)容及其中關(guān)鍵概念的理解與認(rèn)可程度，實(shí)施課程改革并踐行《綱要》理念時主要應(yīng)關(guān)注的問題，是否關(guān)注課程改革實(shí)施過程中自身所扮演的角色，課程改革會對自己帶來怎樣的影響，改革實(shí)施的具體任務(wù)有哪些，對幼兒會產(chǎn)生哪些影響，如何與同事建立合作關(guān)系以及是否會對課程改革做出一些調(diào)整等。研究過程中將對訪談結(jié)果進(jìn)行初步整理與歸納，用于輔助本研究的分析、討論以及建議提出。

（三）研究過程

本研究首先對霍爾的關(guān)注為本采納模式中關(guān)注發(fā)展階段問卷進(jìn)行修訂，以使其符合我國文化語境及學(xué)前教育與幼兒園課程改革的專業(yè)術(shù)語;對修訂后的問卷進(jìn)行信效度檢驗(yàn)，并在檢驗(yàn)的基礎(chǔ)上對問卷進(jìn)行了二次修訂，最終定稿。其次，參照關(guān)注發(fā)展階段問卷考察的具體內(nèi)容，自編訪談提綱。采用分層抽樣的方式，選取來自不同地區(qū)、不同性質(zhì)幼兒園的不同類型教師作為問卷調(diào)查研究對象，并在問卷調(diào)查的基礎(chǔ)上，采用隨機(jī)抽樣的方式從中選取部分對象進(jìn)行訪談。最后，對所搜集數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，總結(jié)、概括研究結(jié)論，分析影響因素，并提出相關(guān)建議。

（四）數(shù)據(jù)處理

運(yùn)用SPSS 22.0軟件進(jìn)行探索性因素分析、內(nèi)部一致性信度分析、描述性統(tǒng)計(jì)、t檢驗(yàn)及方差分析。運(yùn)用AMOS 22.0軟件進(jìn)行驗(yàn)證性因素分析。運(yùn)用霍爾研究中的關(guān)注發(fā)展階段調(diào)查問卷快速計(jì)分程序及Excel軟件繪制關(guān)注概覽圖。

四、研究結(jié)果與分析

（一）教師對幼兒園課程改革關(guān)注的整體水平

本研究對所有被試在6個維度上的得分均值進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，繪制出其關(guān)注水平發(fā)展階段概覽圖（見圖2）。其中“意識”維度得分最低，該維度得分越低，表明教師對幼兒園課程改革的關(guān)注程度越高。其他幾個維度中，“后果與合作”維度得分最高，其次是“信息”“個人化”“再聚焦”維度，得分最低為“管理”維度。進(jìn)一步按關(guān)注階段劃分，可以看出，“意識”維度對應(yīng)“不相關(guān)關(guān)注”階段，教師的關(guān)注水平已經(jīng)跨越“不相關(guān)關(guān)注”階段，對任務(wù)的關(guān)注水平較低，自我關(guān)注水平較高，“影響關(guān)注”階段整體得分均值最高。

在分析所有教師的整體關(guān)注水平的基礎(chǔ)上，本研究又對每位教師的關(guān)注水平進(jìn)行了階段劃分。根據(jù)每位教師關(guān)注水平在4個階段的平均分分布情況，確定其平均分的最高值，從而明確該教師的關(guān)注水平更傾向于哪一階段。例如，某教師的關(guān)注水平在不相關(guān)關(guān)注階段的平均得分為2.20，自我關(guān)注階段的平均得分為4.0，任務(wù)關(guān)注階段的平均得分為3.6，影響關(guān)注階段的平均得分為3.83，其中自我關(guān)注階段平均得分最高，那么就可以判斷該教師目前更傾向于自我關(guān)注階段。由此得出所有教師的關(guān)注發(fā)展階段分布情況（參見表5），其中處于影響關(guān)注階段的教師居多數(shù)，其次是自我關(guān)注和任務(wù)關(guān)注，處于不相關(guān)關(guān)注階段的教師占少數(shù)。這一結(jié)果與圖2中的統(tǒng)計(jì)結(jié)果相呼應(yīng)。

（二）教師對幼兒園課程改革關(guān)注的差異分析

1. 教師對幼兒園課程改革關(guān)注的性別差異。

獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)結(jié)果表明，教師對幼兒園課程改革關(guān)注沒有性別差異。（參見表6）

2. 教師對幼兒園課程改革關(guān)注的年齡差異。

方差分析結(jié)果顯示，不同年齡教師在“信息”“后果與合作”和“再聚焦”維度上存在顯著差異。（參見表7）20歲及以下的教師、46歲以上的教師在“信息”“后果與合作”“再聚焦”維度上得分略低，但事后檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)組間差異不顯著。

3. 教師對幼兒園課程改革關(guān)注的教齡差異。

方差分析結(jié)果顯示，不同教齡教師對幼兒園課程改革關(guān)注沒有顯著差異。（參見表8）

4. 教師對幼兒園課程改革關(guān)注的學(xué)歷差異。

不同學(xué)歷教師在“個人化”“后果與合作”和“再聚焦”維度上存在顯著差異。（參見表9）但事后檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，在“個人化”維度上，大專學(xué)歷和本科學(xué)歷教師得分顯著高于高中與中專學(xué)歷教師;在“后果與合作”維度上，本科學(xué)歷教師得分顯著高于高中與中專學(xué)歷教師;在“再聚焦”維度上，大專學(xué)歷和本科學(xué)歷教師得分顯著高于高中與中專學(xué)歷教師。

5. 教師對幼兒園課程改革關(guān)注的職稱差異。

不同職稱教師在“個人化”“再聚焦”維度上存在顯著差異。（參見表10）其中，無職稱教師在這兩方面的得分低于其他類職稱的教師，但事后檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)組間差異不顯著。

6. 教師對幼兒園課程改革關(guān)注的城郊差異。

城郊區(qū)教師在“再聚焦”維度上存在顯著差異，郊區(qū)教師得分顯著高于城區(qū)教師。（參見表11）除“意識”維度外，郊區(qū)教師各項(xiàng)得分均高于城區(qū)教師。

7. 教師對幼兒園課程改革關(guān)注的幼兒園性質(zhì)差異。

不同性質(zhì)（民辦、公辦等）幼兒園教師對幼兒園課程改革的關(guān)注不存在顯著差異。（參見表12）

（三）教師對幼兒園課程改革關(guān)注的個案分析

為進(jìn)一步深入考察教師的關(guān)注水平，本研究從問卷調(diào)查中隨機(jī)選取了三位個案教師進(jìn)行研究。借鑒霍爾研究中“關(guān)注發(fā)展階段調(diào)查問卷快速計(jì)分程序”，[27]繪制出每位教師的關(guān)注概覽圖。關(guān)注概覽圖代表不同強(qiáng)度的關(guān)注組成的共同體，橫軸代表關(guān)注發(fā)展階段，豎軸代表關(guān)注強(qiáng)度，最高點(diǎn)代表強(qiáng)度比較高的關(guān)注階段，凹部代表強(qiáng)度相對較低的關(guān)注階段。[28]霍爾指出，解釋關(guān)注概覽圖的一個關(guān)鍵就是找到圖中的高峰和低谷，其中高峰部分代表強(qiáng)度較高的關(guān)注類型，低谷部分表示某一階段的關(guān)注強(qiáng)度很低，甚至缺失。[29]

A教師：任職于民辦幼兒園，教齡不足1年，暫無職稱，中專學(xué)歷。從A教師的關(guān)注概覽圖（圖3）可以看出，該教師的關(guān)注高峰在“自我關(guān)注”階段的“信息”維度以及“不相關(guān)關(guān)注”階段的“意識”維度，低谷在“任務(wù)關(guān)注”階段的“管理”維度。根據(jù)霍爾等人的觀點(diǎn)，“意識”維度即“不相關(guān)關(guān)注”階段處于高峰段，表明該教師對課程改革的關(guān)注不夠。但A教師在“信息”維度得分最高，說明該教師愿意了解相關(guān)信息。A教師的得分低谷在“管理”維度，不關(guān)注具體任務(wù)如何執(zhí)行和操作。另外，A教師在“影響關(guān)注”階段的“再聚焦”維度得分較高，概覽圖末端翹起，表明教師對課程改革可能持有懷疑態(tài)度，有較大的困惑與不解，而這種困惑可能更多源自教師自身對改革不關(guān)注、信息掌握不充分、不了解改革的具體理念。總體而言，該教師的表現(xiàn)傾向于霍爾所描述的“持不信任態(tài)度的非實(shí)施者”。[30]

B教師：教齡約5年，大專學(xué)歷，任職于機(jī)關(guān)事業(yè)單位幼兒園。B教師的關(guān)注概覽圖呈“W”形（參見圖4），其關(guān)注高峰在“不相關(guān)關(guān)注”階段的“意識”維度，低谷同樣出現(xiàn)在“任務(wù)關(guān)注”階段的“管理”維度。表明B教師對課程改革仍然不關(guān)注，不關(guān)注任務(wù)如何執(zhí)行和操作，對課程改革的態(tài)度也較為猶豫、遲疑。即使有關(guān)注，也較多關(guān)注個人的成長變化和幼兒園課程改革對自身及他人的影響。另外，與A教師類似，B教師概覽圖的末端翹起，說明該教師對課程改革也有一定的困惑、不解，不知道課程改革會帶來怎樣的后果，或者想知道還有沒有更好的做法，也傾向于霍爾所描述的“持不信任態(tài)度的非實(shí)施者”。[31]但整體而言，該教師的困惑懷疑程度低于A教師。

C教師：教齡在7～15年之間，本科學(xué)歷，來自一級一類示范園。其關(guān)注概覽圖高峰點(diǎn)在“任務(wù)關(guān)注”階段的“管理”維度和“自我關(guān)注”階段的“個人化”維度，以及“影響關(guān)注”階段的“再聚焦”維度，低谷在“不相關(guān)關(guān)注”階段。說明C教師對幼兒園課程改革的關(guān)注已經(jīng)跨越了“不相關(guān)關(guān)注”階段，是課程改革的實(shí)施者，并且在實(shí)施改革的過程中較多關(guān)注任務(wù)如何操作執(zhí)行和管理、個人的成長與工作上的變化、改革對幼兒的影響以及在實(shí)施改革過程中如何與同事等他人合作，并能夠?qū)Ω母镞M(jìn)行反思。課程改革成效在C教師身上得以體現(xiàn)。另外，C教師的關(guān)注概覽圖尾部同樣翹起，反映出C教師依然存在困惑、遲疑，但這種困惑不同于上述兩位教師，它更多源自C教師親身經(jīng)歷改革歷程、親身實(shí)踐改革理念后所做的反思，體現(xiàn)了C教師希望能有所調(diào)整、革新以求達(dá)到更好的效果。因而從某種意義上看，C教師是一種希望革新變化的“創(chuàng)新型實(shí)施者”。[32]

五、討論

（一）基于教師關(guān)注水平的幼兒園課程改革成效及原因分析

課程改革必須尊重教師的原有經(jīng)驗(yàn)，理解教師對改革的接納與抗阻是課程改革能否成功的重要因素之一。[33]本研究結(jié)果表明，教師對幼兒園課程改革的關(guān)注已經(jīng)跨越“不相關(guān)關(guān)注”階段，處于“影響關(guān)注”階段的教師居多數(shù)。根據(jù)關(guān)注為本采納模式的前期假設(shè)，如果某一個改革正在被有效推進(jìn)，那么教師的關(guān)注階段會向最高水平的“影響關(guān)注”階段發(fā)展。由此可見，幼兒園課程改革正在被積極推進(jìn)，在幼兒園教師關(guān)注層面，課程改革已初見成效。這一點(diǎn)在教師訪談中也得到了證實(shí)。訪談中教師們表示，對《綱要》中的教育理念，比如促進(jìn)幼兒全面和諧發(fā)展、以游戲?yàn)榛净顒?、充分發(fā)揮幼兒的主體作用等都有一定的了解，在日常教育中也較為重視。大部分教師能積極關(guān)注、了解課程改革，認(rèn)可以幼兒為本、關(guān)注個體差異、注重教育的整合性、幼兒園課程就是孩子的一日生活、幼兒園以游戲?yàn)榛净顒右约霸诨顒又羞M(jìn)行評價(jià)等諸多課程改革的核心理念;較為注重改革過程中的信息收集，改革對自身的要求、改革對教師及幼兒的影響、改革過程中如何與同伴合作以及如何不斷反思與調(diào)整等。

課程改革初見成效，其重要原因之一是幼兒園課程改革適應(yīng)了社會變革的需要，[34]提出了諸多能夠解決現(xiàn)實(shí)問題的教育理念，引領(lǐng)和規(guī)范了我國幼兒園課程發(fā)展的科學(xué)方向。在各種新的觀念和理念的指導(dǎo)下，廣大學(xué)前教育工作者開始重新思考幼兒園課程理論，對課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施、課程模式賦予了新的觀點(diǎn)和新的含義，對課程評價(jià)展開了科學(xué)的探討。[35]與此同時，自《綱要》頒布之后，全國上下各個層面，從教育部到地方政府，從大學(xué)學(xué)前教育專業(yè)及相關(guān)科研機(jī)構(gòu)到各級各類幼兒園，都積極開展各種學(xué)習(xí)、培訓(xùn)、研究與實(shí)踐。由此掀起了學(xué)習(xí)《綱要》精神的高潮，課程改革得以在全國范圍內(nèi)轟轟烈烈開展。[36]幼兒園實(shí)踐層面更是一直不斷嘗試改革，通過多種形式、多種渠道，幫助教師獲取課程改革相關(guān)資源，了解相關(guān)信息;積極踐行改革理念，嘗試多種、多元化的改革，從而有效地推動了幼兒園課程改革的進(jìn)程。

（二）教師對幼兒園課程改革關(guān)注的差異分析

研究結(jié)果顯示，不同性別的教師、不同教齡的教師、不同性質(zhì)幼兒園的教師對幼兒園課程改革的關(guān)注沒有顯著性差異。

不同年齡教師在“信息”“后果與合作”和“再聚焦”維度上存在顯著差異。20歲及以下的教師、46歲以上的教師在“信息”“后果與合作”“再聚焦”維度上得分略低。年齡在21～45歲之間的教師，在關(guān)注發(fā)展階段各維度上的得分都相對高一些。這可能是由于年齡大于46歲的教師正處于職業(yè)生涯發(fā)展的后期、專業(yè)發(fā)展瓶頸期。隨著年齡的增大，年齡越大幼兒教師的情緒衰竭可能也更嚴(yán)重，容易出現(xiàn)職業(yè)倦怠;年齡小于20歲的教師雖然情緒衰竭最輕，但個人成就感最低，容易被動關(guān)注甚至忽略園所的課程改革。[37]

教師學(xué)歷是影響教師所處關(guān)注發(fā)展階段發(fā)展的一個重要因素。學(xué)歷越高，教師的關(guān)注階段越傾向于更高水平。通常學(xué)歷高的教師專業(yè)學(xué)習(xí)時間較長，掌握的信息量和專業(yè)知識積累更加豐富，也正如有學(xué)者指出的，教師擁有的新課程的資源和信息越多，對新課程的理解程度也就越深。[38]就本研究中的學(xué)歷差異而言，大專及本科以上學(xué)歷教師所處的關(guān)注發(fā)展階段水平高于高中、中專層面的教師，他們更傾向于關(guān)注“后果與合作”以及“再聚焦”，處于較高水平的“影響關(guān)注”階段。

職稱因素會影響幼兒園教師對課程改革的關(guān)注度。本研究中，無職稱教師在“個人化”“再聚焦”兩方面的得分低于其他類職稱的教師。無職稱的教師多為新手教師，因此與前文所提及的年齡差異較為類似。同時無職稱教師也多存在于一些私立幼兒園，教師參評職稱的意愿與動力不足，園所在這方面的要求也相對較少，加之教師工作的流動性比較大，常常不穩(wěn)定，參與培訓(xùn)和學(xué)習(xí)的機(jī)會也相對少一些，因而對課程改革的關(guān)注就會沒有那么積極、深入和全面。

在城鄉(xiāng)二元社會結(jié)構(gòu)影響下，城鄉(xiāng)社會在經(jīng)濟(jì)、文化、社會生活等方面存在顯著的差異，這會直接或間接影響課程文化發(fā)展以及課程改革的實(shí)施。[39]在本研究中，城郊區(qū)教師在“再聚焦”維度上存在顯著差異，郊區(qū)教師得分顯著高于城區(qū)教師。可能的原因之一在于城區(qū)教師介入課程改革較早，教師已經(jīng)將各種理念內(nèi)化于心，應(yīng)用于實(shí)踐;而所處郊區(qū)的幼兒園，改革起步可能稍晚，正處于反思、變革和各種思想、理念的碰撞階段，因而關(guān)注水平更傾向于 “再聚焦”維度。

（三）幼兒園課程改革遭遇的現(xiàn)實(shí)困境及原因分析

課程改革初見成效的同時，也遭遇現(xiàn)實(shí)困境，面臨諸多問題，亟待解決。比如改革多年，仍有少部分教師處于不關(guān)注階段。這與部分教師是新手教師，對改革理念了解不深入，園所對其培訓(xùn)力度不夠以及部分教師將《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》（簡稱《指南》）與《綱要》對立，認(rèn)為有《指南》就不需要《綱要》了，有著很大關(guān)系。另外，研究結(jié)果也顯示，約有30%的教師處于“自我關(guān)注”階段，且處于這一階段的教師多是年齡為30～40歲的教師，尤其是所處郊區(qū)的幼兒園教師。按照改革進(jìn)程，這些教師正是在《綱要》剛剛頒布時參加工作，親身經(jīng)歷十余年的改革歷程，而這些教師還在更多關(guān)注信息搜集、改革對個人自身的影響，更多地處于“自我關(guān)注”階段，這在一定程度上說明《綱要》理念的深入人心以及實(shí)際踐行仍存在一定的問題。那么，改革遭遇的這些現(xiàn)實(shí)困境，其原因何在？

首先，改革理念的實(shí)操性仍有待加強(qiáng)。幼兒園課程改革的難點(diǎn)之一就是理論并不等于實(shí)踐，應(yīng)然并非實(shí)然，因此要注意幼兒園課程改革的可操作性。[40]盡管《幼兒園工作規(guī)程》《綱要》等都指明了方向，但沒有操作手冊與之配套，雖有培訓(xùn)、解讀之類，仍有隔靴搔癢之憾。[41]訪談中部分教師也反映，課程改革的諸多理念、想法是好的，但實(shí)際實(shí)施時仍然缺乏可操作性。他們往往還是不知道怎么操作，有時甚至覺得按其中的要求做活動很難，對《綱要》的內(nèi)容和幼兒特點(diǎn)也把握不準(zhǔn)，加上自身經(jīng)驗(yàn)缺乏，以及心中內(nèi)隱觀念、固著化思維的影響，使得他們?nèi)耘f習(xí)慣按照自己原來的理解、想法或思路設(shè)計(jì)活動。課程改革從理論到實(shí)踐，仍沒有建立起銜接的橋梁，存在難以逾越的“鴻溝”。

其次，改革理念在層層傳遞過程中發(fā)生損失與偏離。自上而下推廣的改革精神在傳遞過程中發(fā)生損失和偏離，[42]結(jié)果導(dǎo)致教師對改革理念的理解存在模糊、偏差甚至是懷疑，改革理念很難切實(shí)有效落實(shí)。比如訪談中一些老師困惑究竟怎樣做、做到什么程度才是真正的以幼兒為本，現(xiàn)在做得還不夠？再放手、給予自主性，教師的作用體現(xiàn)在哪？我們原來的做法不對嗎？教師就不能教育、指導(dǎo)了嗎？

第三，園所對課程改革的貫徹落實(shí)力度不到位。改革過程中，不排除個別幼兒園，在貫徹落實(shí)《綱要》理念的過程中，存在表面化、形式化或較為敷衍的情況。比如在《綱要》實(shí)施初期就有學(xué)者曾經(jīng)指出，有的幼兒園確實(shí)沒有認(rèn)真組織教師學(xué)習(xí)《綱要》精神，沒有真正理解此次幼兒園課程改革的深刻意義，沒有理解課程理論背后的深刻思想和精神，只為了應(yīng)付而進(jìn)行表面上的課程改革。[43]而一旦沒有了上級要求和力推，幼兒園就會“我行我素”，不能切實(shí)有效地貫徹落實(shí)課程改革基本理念。

第四，教師實(shí)施課程改革理念的主體動力不足。有學(xué)者曾經(jīng)指出，我國的幼兒園教育改革是一種自上而下的、研制推廣型的改革，借助政府和專家權(quán)力優(yōu)勢和學(xué)術(shù)權(quán)威發(fā)動和推廣，改革的動機(jī)來自“上面”而非“下面”。[44]對一線的基層工作者而言，改革的各種理念、想法和做法，似乎是高高在上的，離他們的實(shí)踐似乎還比較遠(yuǎn)。實(shí)踐中，教師們對改革往往沒有太多切實(shí)感受，依舊照常做著自己的工作，因而也就會導(dǎo)致實(shí)施改革的主體動力不足，基本是按上級要求、命令機(jī)械地執(zhí)行，缺乏更多主體參與及主動思考，對改革理念的理解也多停留在表面理解、機(jī)械接受上，沒有深入透徹理解與領(lǐng)悟改革的核心理念。

最后，將《綱要》與《指南》的關(guān)系置于對立面。比如，一些年輕的新手教師，他們?nèi)肼殨r正值《指南》頒布時期，全國上下都在轟轟烈烈地推廣和學(xué)習(xí)《指南》精神，因此就會出現(xiàn)一些教師對二者的關(guān)系理解不到位，將二者置于對立關(guān)系，沒能意識到二者之間是銜接遞進(jìn)、相輔相成的關(guān)系。比如個別教師在訪談中提到“我們現(xiàn)在都學(xué)習(xí)《指南》了，《綱要》早就不學(xué)了”。這實(shí)際上都反映出教師們無論對于《綱要》還是《指南》，其中的核心精神、基本理念是什么，可能都沒有理解清楚，既沒有理解這兩個文件各自出臺時的背景和基本理念，同時也沒有領(lǐng)會其中一脈相承的關(guān)系。

六、建議

根據(jù)以上分析，在今后推進(jìn)課程改革的進(jìn)程中，要讓改革理念深入人心并有效落實(shí)，可以從以下幾個方面著力推進(jìn)：

首先，應(yīng)深入厘清《綱要》《指南》主旨精神、核心理念以及二者的關(guān)系，了解改革的發(fā)展脈絡(luò)與傳承關(guān)系。正如有學(xué)者指出的，破解當(dāng)前困擾我國幼兒園課程改革的系列難題，需要認(rèn)真反思我國幼兒園課程改革歷史，廓清課程改革的文化歷史語境。[45]問題的關(guān)鍵還在于，要幫助教師梳理明確，近些年無論是哪一文件的頒布，無論是什么樣的新詞、新理念的出現(xiàn)，我們一直以來的初心使命、教育追求以及追求變革的核心理念是什么。厘清歷史發(fā)展脈絡(luò)和傳承關(guān)系，把握萬變不離其宗的核心主旨思想，才能切實(shí)有效地促進(jìn)教師理解清楚，不混淆、不跑偏，并在此基礎(chǔ)上有效遵循《綱要》《指南》精神，不斷改進(jìn)自身教育實(shí)踐，提升教育質(zhì)量。

其次，通過切實(shí)可行的方法，將改革理念層層分解，使其易于理解、可操作，同時注意改革理念層層傳遞的準(zhǔn)確性，避免分解轉(zhuǎn)化過程中出現(xiàn)偏差和缺失，這樣才能促進(jìn)一線教師積極關(guān)注改革，深層次理解課程改革理念、改革對教師的具體要求以及改革對教師自身成長及幼兒的影響和促進(jìn)作用，這也是教師們最為關(guān)注的問題，而只有把握住他們的關(guān)注點(diǎn)，才能激發(fā)教師從主觀意愿上積極、主動地參與課程改革。

第三，提高教師學(xué)歷層次，提升教師專業(yè)素養(yǎng)。本研究發(fā)現(xiàn)教師學(xué)歷是影響教師實(shí)施課程改革的重要因素之一。本科及大專學(xué)歷的教師，其對課程改革的關(guān)注、領(lǐng)悟水平要好于高中、中專層面。因此要從根本上解決問題，就要提升教師的學(xué)歷層次尤其是初始學(xué)歷層次。

第四，加強(qiáng)教師培訓(xùn)與學(xué)習(xí)，促進(jìn)教師養(yǎng)成終身學(xué)習(xí)、不斷反思的專業(yè)自覺行為。幼兒園課程改革過程中教師作為課程研究者的地位不容低估。[46]尤其對于幼兒園的中青年教師，他們作為幼兒園的新生力量、骨干教師，也正值教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵時期，其理念與實(shí)踐如何，將直接影響改革的落實(shí)及發(fā)展方向。因此各種培訓(xùn)和專業(yè)學(xué)習(xí)，都應(yīng)積極促進(jìn)這些教師的專業(yè)成長，發(fā)揮教師作為課程研究者、實(shí)踐者的重要作用。同時，還應(yīng)關(guān)注如何能持續(xù)激發(fā)教師的主體參與動力、促進(jìn)教師思想觀念的及時更新與轉(zhuǎn)化，尤其是如何能切實(shí)將內(nèi)隱觀念外顯化，而不僅僅是表面上接受改革理念，但貫徹落實(shí)時，卻受到諸多因素影響，依舊“穿新鞋走老路”。另外，還要注意，教師培訓(xùn)、教師理念的更新很難在短期內(nèi)快速完成，仍需要一個持續(xù)、長期、動態(tài)的培訓(xùn)計(jì)劃，要做到按需培訓(xùn)，[47]幫助教師真正理解改革理念。

最后，從園所層面看，園所是傳遞、貫徹改革理念的重要陣地，是鏈接國家層面、專家層面的改革理念、改革思想與一線實(shí)踐層面教師領(lǐng)悟改革理念、有效踐行改革理念的重要中介環(huán)節(jié)、橋梁和紐帶。園所層面能否積極行動，很好理解和領(lǐng)悟改革的理念，有效傳遞給一線教師，并積極帶領(lǐng)教師科學(xué)、有效地踐行改革理念，對改革的推進(jìn)至關(guān)重要。因此無論是教育部還是各個省市、區(qū)縣教研部門，都應(yīng)進(jìn)一步加強(qiáng)對園所的科學(xué)指導(dǎo)，確保改革理念不偏離正確軌道，促進(jìn)園所從別人讓我改，到我想改，我愿意改的轉(zhuǎn)變。只有這樣，自上而下的幼兒園課程改革才能真正實(shí)現(xiàn)落地、取得實(shí)效。

參考文獻(xiàn)：

[1]龐麗娟.中國教育改革30年·學(xué)前教育卷[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2009：132-133.

[2][4]教育部基礎(chǔ)教育司組織編寫.《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》解讀[M].南京：江蘇教育出版社，2002：8，30.

[3]田景正.改革開放40年我國學(xué)前教育課程改革的考察[J].教育科學(xué)研究，2019（5）：61.

[5][42][44]劉焱，劉麗湘.研究幼兒園教育改革成效，深化幼兒園教育改革[J].學(xué)前教育研究，2008（11）：3-6.

[6]姜榮華.課程實(shí)施程度的評價(jià)工具研究[D].長春：東北師范大學(xué)，2008.

[7][18]姜榮華，馬云鵬.關(guān)注為本采納模式：課程實(shí)施程度評價(jià)的一種工具[J].教育發(fā)展研究，2008（5-6）：115.

[8][17][27][28][29][30][31][32]霍爾，霍德.實(shí)施變革：模式、原則與困境[M].吳曉玲，譯.杭州：浙江教育出版社，2004：75，7，附錄2，78，84，88，89，80.

[9]虞永平.幼兒教育變革觀[J].早期教育，2004（7）：2.

[10]劉焱.我所親歷的學(xué)前教育改革四十年[J].學(xué)前教育，2018（12）：17.

[11]肖正德.課程改革中的文化沖突與整合[J].教育研究，2008（4）：69.

[12]徐雁.論幼兒園課程改革的文化處境[J].湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報(bào)，2015（11）：97-98.

[13]韋凌云.幼兒教育課程改革存在的問題及思考[J].基礎(chǔ)教育研究，2004（10）：45-46.

[14][34][40]朱家雄.對幼兒園課程改革的所見所聞和所思（上）[J].幼兒教育（教育科學(xué)），2006（4）：5.

[15]劉麗湘.幼兒園教育改革班級層面上的成效研究[D].北京：北京師范大學(xué)，2007.

[16]王彥芳.一項(xiàng)課程改革在幼兒園層面推進(jìn)過程的個案研究[D].南京：南京師范大學(xué)，2017.

[19]賴俊明.基于教師視角的新課程實(shí)施程度評量模式研究：“關(guān)注為本采納模式”的探索與應(yīng)用[J].教育測量與評價(jià)，2010（2）：23-28.

[20]尹弘彪.基礎(chǔ)教育新課程實(shí)施個案研究[D].重慶：西南大學(xué)，2003：1.

[21]唐悅.教師關(guān)注與課程實(shí)施：以上海市“二期課改”研究基地學(xué)校中的小學(xué)教師為例[D].上海：上海師范大學(xué)，2005.

[22][38]劉建軍.基于“CBAM”的川東某縣農(nóng)村中小學(xué)新課程實(shí)施調(diào)查研究[D].北京：首都師范大學(xué)，2008.

[23]韓嘯.長春地區(qū)幼兒教師課程實(shí)施關(guān)注狀況的調(diào)查研究[D].長春：東北師范大學(xué)，2011：1.

[24]崔龍超，于開蓮.幼兒園教師對教育評價(jià)改革的關(guān)注研究：基于“關(guān)注為本采納模式”的分析[J].學(xué)前教育研究，2015（10）：32-40.

[25]HORD S， LOUCKS S. A concerns-based model for the delivery of inservice[R]. Austin： Texas University at Austin， Research and Development Centerfor Teacher Education. ERIC Document Reproduction Service No. ED 206620.

[26]姜榮華，馬云鵬.關(guān)注為本采納模式的優(yōu)點(diǎn)、限制與研究建議[J].外國教育研究，2012（10）：62-66.

[33]關(guān)永春.論基于教師個人體驗(yàn)的幼兒園課程改革[J].中國教育學(xué)刊，2010（S1）：4-6.

[35][36][43]徐瓊霞.新中國幼兒園課程改革的理性反思[D].長沙：湖南師范大學(xué)，2004.

[37]林琳.內(nèi)江市幼兒教師職業(yè)倦怠的調(diào)查研究[J].教育探索，2010（12）：116-117.

[39]肖正德.農(nóng)村學(xué)校新課程改革的文化阻滯力：城鄉(xiāng)二元社會結(jié)構(gòu)的審視[J].中國教育學(xué)刊，2013（3）：30-33.

[41]華愛華.論幼兒園課程改革的動態(tài)特征和教師心態(tài)[J].全球教育展望，2009（6）：36-37.

[45][46]杜繼剛，蔡冠宇，和卓琳，等.從編制到理解：我國幼兒園課程改革40年回顧與展望[J].學(xué)前教育研究，2019（3）：21，28.

[47]王靜.基于CBAM的高中信息技術(shù)新課程實(shí)施現(xiàn)狀的研究：以咸陽市為例[D].西安：陜西師范大學(xué)，2011.

稿件編號：201910080006;作者第一次修改返回日期：2020-02-24;作者第二次修改返回日期：2020-03-25

基金項(xiàng)目：北京市社會科學(xué)基金項(xiàng)目“三十年來北京市幼兒園課程改革成效的口述史研究”（編號：17JYB013）

通訊作者：于開蓮，首都師范大學(xué)學(xué)前教育學(xué)院副教授，博士，碩士生導(dǎo)師，E-mail：yklian79@126.com