摘? 要：當(dāng)處于藝術(shù)表現(xiàn)媒介單一、班容量大無(wú)法兼顧每一個(gè)體、課時(shí)數(shù)難以滿(mǎn)足課程的連貫性等短期較難改善的客觀條件下，如何調(diào)整鄉(xiāng)村基礎(chǔ)美術(shù)教育發(fā)展戰(zhàn)略？對(duì)當(dāng)?shù)亟處熯M(jìn)行師資培訓(xùn)便成為了一種更為本質(zhì)與高效的探索路徑。結(jié)合實(shí)踐經(jīng)歷分析雄安三縣美術(shù)教師的自身素養(yǎng)，從而推演出鄉(xiāng)村基礎(chǔ)美育師資可能存在的共性問(wèn)題，并促進(jìn)教師自身思維的轉(zhuǎn)變，這可成為師資培養(yǎng)的一種路徑。

關(guān)鍵詞：師資培養(yǎng);思維轉(zhuǎn)化;藝術(shù)元素;作品評(píng)價(jià)

2017年，騰訊在雄安新區(qū)端村學(xué)校發(fā)起“藝術(shù)行動(dòng)”，攜手荷風(fēng)藝術(shù)基金會(huì)共同發(fā)起“青少年藝術(shù)啟發(fā)平臺(tái)”。平臺(tái)以雄安新區(qū)為首個(gè)試點(diǎn)，在實(shí)踐中建立“線(xiàn)上+線(xiàn)下”藝術(shù)教育新模式，未來(lái)在全國(guó)樹(shù)立鄉(xiāng)村公益藝術(shù)教育新標(biāo)桿[1]。為充分實(shí)踐美術(shù)教育，兩方與首都師范大學(xué)合作開(kāi)展“新藝術(shù)課堂”項(xiàng)目，進(jìn)行線(xiàn)上美術(shù)鑒賞課程設(shè)計(jì)與錄制、“雙師課堂”師資培訓(xùn)工作，為我國(guó)鄉(xiāng)村中小學(xué)美術(shù)教育普及、基礎(chǔ)教育師資培訓(xùn)貢獻(xiàn)力量。

為增強(qiáng)師資培訓(xùn)的延續(xù)性，“新藝術(shù)課堂”設(shè)立了雄安三縣美術(shù)教師微信群運(yùn)營(yíng)。所運(yùn)營(yíng)的社團(tuán)對(duì)象主體為參加該項(xiàng)目師資培訓(xùn)的小學(xué)美術(shù)專(zhuān)職與兼職美術(shù)教師。微信群運(yùn)營(yíng)包括：知識(shí)分享、教學(xué)點(diǎn)評(píng)、線(xiàn)上答疑。作為此微信群的運(yùn)營(yíng)者，筆者在實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)：當(dāng)處于繪畫(huà)材料多局限于普通的白紙與水彩筆、班容量大無(wú)法兼顧每一位個(gè)體、課時(shí)數(shù)難以滿(mǎn)足課程的連貫性等短期內(nèi)無(wú)法改善的客觀條件下，當(dāng)?shù)亟處熥陨淼乃仞B(yǎng)便成為了教學(xué)中的關(guān)鍵因素，其素養(yǎng)可解構(gòu)為對(duì)藝術(shù)元素的理解、對(duì)作品評(píng)價(jià)的能力、對(duì)教學(xué)問(wèn)題的描述三方面。

一、對(duì)藝術(shù)元素的理解欠缺系統(tǒng)性與遷移性

通過(guò)篩選雄安三縣教師們上傳的學(xué)生作品與教學(xué)中遇到的問(wèn)題等461條數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)，近三分之一的學(xué)生作品呈現(xiàn)下圖狀態(tài)。當(dāng)?shù)亟處焸兺ǔ?huì)將此現(xiàn)象的出現(xiàn)歸結(jié)于如下幾點(diǎn)外在原因：學(xué)生的繪畫(huà)基礎(chǔ)差、學(xué)生的耐心難以培養(yǎng)、課程緊張難以完成作品等。其實(shí)若能從更本質(zhì)的藝術(shù)元素（elements of Art）角度分析此類(lèi)作品的產(chǎn)生，便能更高效地解決問(wèn)題。例如：遇到下圖學(xué)生作品，教師可從藝術(shù)元素的角度進(jìn)行畫(huà)面整體與局部的分析：此學(xué)生作品的完整度有待提高，可適當(dāng)進(jìn)行空間感的營(yíng)造，點(diǎn)線(xiàn)面的運(yùn)用缺乏節(jié)奏感，主體物的塑造可更深入等（如圖1）。

如上分析與反思的循環(huán)有助于鄉(xiāng)村美術(shù)教師初步理解核心素養(yǎng)背景下的美術(shù)教學(xué)新訴求。因?yàn)樗囆g(shù)元素，如線(xiàn)條、顏色、明暗、形狀、肌理、空間等都指向美術(shù)學(xué)科本體和大概念的遷移。大概念在一個(gè)學(xué)科中具有覆蓋性和遷移性，能夠有助于組織知識(shí)的高位的重要概念和思想[2]。因此，在教學(xué)中聚焦大概念的優(yōu)勢(shì)在于其遷移性。大概念就像知識(shí)金字塔尖端的引路者，將零碎的知識(shí)串聯(lián)起來(lái)，有助于學(xué)習(xí)者在未來(lái)相似情境中提取與運(yùn)用。同理，藝術(shù)元素相較于零碎的美術(shù)知識(shí)和技能具有統(tǒng)整性，教師若能將每節(jié)課想要教給學(xué)生的美術(shù)門(mén)類(lèi)與特色抽象為更為本質(zhì)的藝術(shù)元素，學(xué)生便能用一種更有邏輯的方式整合美術(shù)知識(shí)并將其遷移到不同單元與不同年級(jí)的美術(shù)課堂中，而此種能力則會(huì)在作品畫(huà)面中顯現(xiàn)。

二、對(duì)兒童美術(shù)作品評(píng)價(jià)呈現(xiàn)單一性

對(duì)藝術(shù)元素的理解欠缺系統(tǒng)性與遷移性導(dǎo)致當(dāng)?shù)亟處煂?duì)兒童美術(shù)作品評(píng)價(jià)單一的現(xiàn)象產(chǎn)生。經(jīng)過(guò)數(shù)十次線(xiàn)上答疑的推進(jìn)，筆者發(fā)現(xiàn)雄安三縣的教師們高頻率關(guān)注的問(wèn)題有：學(xué)生畫(huà)得不像、不好，如何提高學(xué)生的繪畫(huà)水平？很多學(xué)生在繪畫(huà)時(shí)沒(méi)有思路，如何激發(fā)學(xué)生的想象力與創(chuàng)造力？由此現(xiàn)象可見(jiàn)，部分教師較易陷入“評(píng)價(jià)單一化”的境地，要么認(rèn)為畫(huà)得“像”才是一幅“好”畫(huà);要么認(rèn)為藝術(shù)作品只有充分體現(xiàn)學(xué)生的創(chuàng)造力才會(huì)有價(jià)值;甚至?xí)J(rèn)為創(chuàng)造力是一個(gè)“高不可攀”的創(chuàng)作境界。此錯(cuò)誤認(rèn)知易導(dǎo)致學(xué)生為了迎合教師期望而對(duì)客觀事物進(jìn)行臨摹而不敢再創(chuàng)造，教師也會(huì)因?yàn)樵u(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的單一性使得學(xué)生作品雷同度高。但其實(shí)，對(duì)于兒童美術(shù)作品評(píng)價(jià)的角度可以多元化，而且創(chuàng)造力這個(gè)大概念也可以被分解為幾個(gè)小概念。因此，筆者設(shè)計(jì)了兒童美術(shù)作品評(píng)價(jià)單，供從事鄉(xiāng)村基礎(chǔ)美術(shù)教育的教師參考（如圖2）。

此評(píng)價(jià)單較適用于鄉(xiāng)村地區(qū)美術(shù)教育的現(xiàn)狀，原因?yàn)槿缦聝牲c(diǎn)。

（一）迎合需求，量化評(píng)價(jià)指標(biāo)。暑假于河北進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)師資培訓(xùn)時(shí)發(fā)現(xiàn)，“畏難”與“弱勢(shì)”心理普遍存在于鄉(xiāng)村當(dāng)?shù)亟處?，“沒(méi)有教師用書(shū)，沒(méi)有美術(shù)功底，只靠個(gè)人的理解教，既費(fèi)勁也教不好”“基礎(chǔ)差，難創(chuàng)新，我也不知道怎么引導(dǎo)他們的想象力”等無(wú)奈之語(yǔ)常出于鄉(xiāng)村教師之口，可見(jiàn)他們需要的不是抽象的上位概念而是具象實(shí)用的工具，此評(píng)價(jià)單將抽象的美術(shù)評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)化為量化指標(biāo)，易于鄉(xiāng)村專(zhuān)兼職教師在教學(xué)設(shè)計(jì)與作品評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)使用。

（二）靈活調(diào)整，技能與素養(yǎng)并行?？偨Y(jié)雄安三縣數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)，學(xué)生作品趨于程式化與成人化，常出現(xiàn)不同繪畫(huà)主題同一繪畫(huà)圖式，缺乏個(gè)體特性，而教師將其歸因于學(xué)生天性缺乏想象力，難以改變其屬性。但其實(shí)，創(chuàng)造力是可以被分解與后天培養(yǎng)的?；诖爽F(xiàn)象，此表結(jié)合教師們上傳的作品情況將藝術(shù)語(yǔ)言分解為多級(jí)指標(biāo)并提供具體化的參考標(biāo)準(zhǔn)，先使當(dāng)?shù)亟處煂?duì)一幅“相對(duì)好”的畫(huà)建構(gòu)一個(gè)具象的認(rèn)知，并暫且將創(chuàng)造力具化為相對(duì)易培養(yǎng)的覺(jué)察力與遷移力，為當(dāng)?shù)亟處熖峁┓较蚺c進(jìn)一步探索的空間。

三、對(duì)教學(xué)問(wèn)題的描述限于單向性

師資培訓(xùn)中最關(guān)鍵的阻礙為當(dāng)?shù)亟處煂?duì)教學(xué)問(wèn)題的描述多呈現(xiàn)“止于表象的單向性”和“陷入評(píng)判的單向性”。其“止于表象”體現(xiàn)為對(duì)教學(xué)中遇到的不同問(wèn)題簡(jiǎn)單描述為：學(xué)生想象力不夠豐富、觀察不夠細(xì)致、注意力不夠集中、學(xué)生不敢嘗試等，并未進(jìn)行近一步思考、猜想、總結(jié)。例如：為什么會(huì)出現(xiàn)學(xué)生不敢嘗試的現(xiàn)象呢？這個(gè)現(xiàn)象產(chǎn)生的根源在于我還是學(xué)生呢？學(xué)生他自己的解釋是什么？我做什么會(huì)改善這個(gè)現(xiàn)象呢？其“限于評(píng)判”體現(xiàn)為教師們?cè)谡嬲枋鰡?wèn)題前已經(jīng)揉雜了自身的主觀評(píng)判。例如：學(xué)生想象力不夠豐富這樣的描述到底是教師的主觀猜測(cè)還是學(xué)生繪畫(huà)中真正存在的問(wèn)題？其“單向性”體現(xiàn)為這些問(wèn)題都是教師自身單方面通過(guò)學(xué)生畫(huà)面或課堂表現(xiàn)總結(jié)的教學(xué)問(wèn)題，而并未真正與學(xué)生溝通個(gè)人想法，因此問(wèn)題的可信度與有效性就會(huì)有所降低（如圖3）。

核心素養(yǎng)大背景下的課堂教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)生解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的能力，在鄉(xiāng)村美育師資培養(yǎng)中則更應(yīng)將重心放于培養(yǎng)教師發(fā)現(xiàn)真正教學(xué)問(wèn)題的能力。因此，基于如上現(xiàn)象試提出三條改進(jìn)措施。

（一）將教學(xué)中遇到的問(wèn)題細(xì)節(jié)化。在交流過(guò)程中發(fā)現(xiàn)，教師們對(duì)于自身遇到的教學(xué)問(wèn)題易止步于抽象化概括，并未能轉(zhuǎn)化為可解決的具體問(wèn)題。此現(xiàn)象產(chǎn)生的原因亦關(guān)系到思維的轉(zhuǎn)換。教師們對(duì)問(wèn)題的反饋較多集中于宏觀的觀察，常見(jiàn)描述為：這節(jié)課學(xué)生并未畫(huà)出比較有創(chuàng)意的作品、學(xué)生的互動(dòng)情況并未如預(yù)期般積極等。其實(shí)，教師們?nèi)裟軐?wèn)題描述得更有指向性，如：部分學(xué)生似乎在理解秦始皇兵馬俑的某知識(shí)點(diǎn)時(shí)表現(xiàn)出了困惑、部分學(xué)生對(duì)色彩某方面的感知有些困難等。如此，將更有助于教學(xué)問(wèn)題的討論與解決。

（二）遵循“不評(píng)判”原則，將教學(xué)阻礙轉(zhuǎn)化為客觀具體的問(wèn)題[3]。教師們多傾向于條件反射般地將問(wèn)題描述為：學(xué)生觀察得不夠仔細(xì)、學(xué)生想象力不夠豐富、造型力也有待加強(qiáng)等。其實(shí)教師們大可試著將問(wèn)題從我認(rèn)為的陳述句轉(zhuǎn)化為我觀察到的。如：“我覺(jué)得孩子畫(huà)得不理想?！弊?yōu)椤拔矣^察到一年級(jí)學(xué)生的作品總體偏小，怎么辦？”其主要區(qū)別在于前者帶著教師自身的偏見(jiàn)與評(píng)判色彩將其強(qiáng)加于學(xué)生本身，遵循這種思路思考便可發(fā)現(xiàn)，此種定性的問(wèn)題一時(shí)難以解決，而后者則運(yùn)用心理學(xué)的理念以一種客觀的視角描述當(dāng)下學(xué)生發(fā)生的行為，接下去的步驟便是理性分析其成因與探索解決辦法。

（三）多關(guān)注學(xué)生們?cè)谡n堂中遇到的問(wèn)題。在師資培訓(xùn)中，教師們反饋的問(wèn)題較多集中于自身，如：自己并不是專(zhuān)業(yè)的美術(shù)老師出身，對(duì)于美術(shù)教學(xué)心里沒(méi)底、不知道怎么教才能吸引學(xué)生興趣。事實(shí)上，若能在思考問(wèn)題時(shí)稍微轉(zhuǎn)換一下思維，往前邁一小步，便能很到位地體現(xiàn)“以學(xué)生為中心”的思想。比如：相較于糾結(jié)自身的教學(xué)水平，教師們不妨試著將目光聚焦于“學(xué)生在聽(tīng)課或畫(huà)畫(huà)時(shí)有什么強(qiáng)烈的、迫切的困惑與感受”。如此，對(duì)于教師的課堂及自身的水平會(huì)有更為明顯的改善。

四、結(jié)語(yǔ)

綜上，若將“師資培養(yǎng)”看作核心素養(yǎng)背景下的大概念，那么本文試探討的基本問(wèn)題為“如何通過(guò)高效率、低成本的方式進(jìn)行鄉(xiāng)村基礎(chǔ)美育師資培養(yǎng)”。通過(guò)數(shù)據(jù)與作品分析的方式揭示現(xiàn)階段存在的問(wèn)題，最終融合藝術(shù)元素、作品評(píng)價(jià)、教學(xué)問(wèn)題等方面以培養(yǎng)師資思維轉(zhuǎn)化為解決路徑，為公益視野下的鄉(xiāng)村基礎(chǔ)美育發(fā)展戰(zhàn)略提供新的可能性。

參考文獻(xiàn)：

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[2]尹少淳.在少兒美術(shù)教育中融入“大概念”[J].美術(shù)，2018（7）：18-19+21.

[3]項(xiàng)保華.覺(jué)悟：智慧決策行思模式[M].北京：企業(yè)管理出版社，2018：30.

作者簡(jiǎn)介：李元欣，首都師范大學(xué)美術(shù)教育碩士。