摘要：語文學(xué)習(xí)是學(xué)生審美能力以及審美品質(zhì)發(fā)展的重要途徑。高中生正處于汲取知識的關(guān)鍵時期，良好的閱讀能夠幫助其進(jìn)行知識的轉(zhuǎn)移與內(nèi)化。培養(yǎng)學(xué)生對文本的多元解讀能力，即是發(fā)展其獨立閱讀能力。本文圍繞“多元解讀”，通過了解高中語文閱讀教學(xué)存在的問題，研究培養(yǎng)高中生多元解讀能力的重要性，旨在突破現(xiàn)階段語文閱讀教學(xué)質(zhì)量。

關(guān)鍵詞：高中語文;語文教學(xué);多元解讀

中圖分類號：G633.3 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：B文章編號：1672-1578（2020）16-0118-02

多元解讀強調(diào)以讀者為中心，以接受美學(xué)、詮釋學(xué)、建構(gòu)主義為理論基礎(chǔ)。對文本的多元化解讀，是讀者以自身知識及經(jīng)驗為基礎(chǔ)，深入且多層次地與作品對話，在科學(xué)范圍內(nèi)進(jìn)行多方面而富有創(chuàng)造性的解讀?，F(xiàn)階段高中語文閱讀課堂上，學(xué)生缺少對閱讀課的興趣，且在解讀文本過程中，忽略文本價值取向與精神功能，甚至表現(xiàn)為情感的冷漠，這不利于提升學(xué)生閱讀水平，也難以正確培養(yǎng)學(xué)生健康的審美與鑒賞能力?；诖?，對學(xué)生多元解讀能力的培養(yǎng)是亟待研究的重要課題。

1.培養(yǎng)學(xué)生對文本多元解讀能力的必要性

1.1 基于高中語文的客觀要求。

閱讀教學(xué)中的多元解讀理論是針對傳統(tǒng)的一元解讀而提出的[1]。傳統(tǒng)的語文閱讀教學(xué)受前蘇聯(lián)教育思想以及國內(nèi)政治變化的雙重影響，教師容易將閱讀課變成政治課，且過分注重文本中詞語、句段的獨立分析理解，忽視了文章整體美感，最終只歸結(jié)出一種“標(biāo)準(zhǔn)”中心思想。一元解讀觀念的根深蒂固，使得教學(xué)過程中，大部分教師無視學(xué)生個體化差異，未將學(xué)生置于閱讀主體地位，使得學(xué)生逐漸喪失對文本的感悟以及個性化認(rèn)知，直接導(dǎo)致語文閱讀教學(xué)進(jìn)入僵化狀態(tài)，失去原本的生機與活力。根據(jù)新課改要求，學(xué)生應(yīng)在閱讀與鑒賞活動中，發(fā)展獨立閱讀能力，善于發(fā)現(xiàn)文本中的問題，作出自己的判斷，可以從不同的角度和層面進(jìn)行闡發(fā)、評價和質(zhì)疑。注重個性化閱讀，并充分調(diào)動自己的生活經(jīng)驗以及知識積累，在主動積極的思維以及情感中活動中，獲得獨特的感受與體驗。該要求的提出，為培養(yǎng)學(xué)生多元解讀能力提供了理論基礎(chǔ)。

1.2 基于多元解讀的內(nèi)在要求。

作為一種表達(dá)情感意識的符號，語言在文本中通常表現(xiàn)出雙重性質(zhì)，即確定性與不確定性。這種矛盾使得語言具有豐富性、開放性、模糊性以及遮蔽性的特點。換個角度講，語言的這些特點也為理解其含義提供了更多的可能性，從而引發(fā)多元化解讀。語言的特點造就了文本多義性，因而優(yōu)秀的作品通常言有盡而意無窮。主要表現(xiàn)為兩個方面。一方面是文本的意義以及讀者的感悟理解“無窮盡”，另一方面是讀者的身份經(jīng)歷不同，造成文本的差異性。不同的高中生，生長的家庭環(huán)境不同，所受到的外界熏陶也存在差異，必然會形成千差萬別的審美體驗以及知識素養(yǎng)，而素養(yǎng)較高的學(xué)生自然會更容易對文本產(chǎn)生深層次的解讀。在此基礎(chǔ)上，多元化解讀能夠充分適應(yīng)語言的差異性，使得語文本質(zhì)得以回歸。

2.高中語文多元解讀實施的可行性

多元解讀不僅是一種教學(xué)理念，更是現(xiàn)階段語文閱讀教學(xué)中極力追求的價值取向，究其原因，是因為多元解讀符合高中生認(rèn)知特點，在閱讀教學(xué)中具有可行性。多元解讀提倡對閱讀主體的尊重，重視學(xué)生的個性發(fā)展，尊重學(xué)生不同的認(rèn)知發(fā)展、家庭教育背景、價值標(biāo)準(zhǔn)、興趣愛好以及生活閱歷，還包括高中生思維品質(zhì)。同時，高中生潛意識里仍受趣味性吸引，而多元解讀符合高中生認(rèn)知特點，可以有效打破枯燥乏味的課堂情境，創(chuàng)設(shè)豐富有趣的課堂氛圍，促進(jìn)學(xué)生閱讀的興趣。語文學(xué)科具有數(shù)理化學(xué)科不具備的優(yōu)勢，即不只有一個客觀標(biāo)準(zhǔn)答案，而具有多樣性。語文學(xué)科更關(guān)注求知的過程而不僅僅是得到客觀答案，因此可以為實施多元解讀創(chuàng)造廣闊的空間。多元解讀課堂也可以作為思辨課堂，為高中學(xué)生的個性思維發(fā)展提供良好的平臺[2]。

3.培養(yǎng)學(xué)生多元解讀能力的重要策略

高中語文教學(xué)中，培養(yǎng)學(xué)生多元解讀能力，可以從多維度文本解讀法、層析式文本解讀法以及發(fā)散式文本解讀法三方面切入，發(fā)展學(xué)生個性，提升學(xué)生閱讀能力，最終實現(xiàn)其獨特的創(chuàng)造性解讀。因此，教師應(yīng)充分發(fā)揮引導(dǎo)職能，通過以下對文本解讀的策略，將多元化解讀引向合理有序的方向。

3.1 多維度文本解讀法。

多維度文本解讀法，可以理解為從多個不同角度理解文本的方法，即以文本文體特征為前提，從不同維度入手，對文本合理解讀，引導(dǎo)學(xué)生掌握文本多層含義的解讀方法。對于小說及戲劇這兩種體裁的文章而言，敘事性較強，因此可以通過敘事的視角、內(nèi)容及時間三個基本維度進(jìn)行解讀。

（1）敘事視角。

從《敘事學(xué)》中可知，作品只是作者寫作得到的產(chǎn)物，作者只是創(chuàng)作者而非敘述者，因此在敘事文本中，可知敘事主體包括作者以及敘述者[3]。高中生接觸的閱讀作品中，已經(jīng)接觸到文本中存在多個敘述者的情況，且在不斷變換。我們能夠通過敘述者獲得更多對文章的解讀，需要教師在教學(xué)中格外重視。例如，《祝?！分校瑪⑹稣呖梢允亲髡摺拔摇?，也可以是“祥林嫂”，不同的敘述者身處的立場以及包含的情感明顯不同，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會找到文本中的敘述者。如，從“我”的視角品讀文章，能夠縱觀全文，更理性化審視事件，感悟文章主旨，而從祥林嫂的視角上，則更多的是感悟到封建禮教摧殘下，一名不幸女子的悲慘命運，以此明確從不同敘述者的視角多元解讀文本。

（2）敘事內(nèi)容。

人物與情節(jié)是敘述的主要內(nèi)容，在實際閱讀教學(xué)中，教師會側(cè)重于分析文中的主人公。如，在《祝福》中的祥林嫂，《最后的常春藤葉》中的老貝爾曼，《雷雨》中的周樸園等。受傳統(tǒng)閱讀教學(xué)中“心理性”人物觀影響，部分教師在分析人物形象時過于強調(diào)人物的性格特征，為經(jīng)典人物形象貼上標(biāo)簽。如，提到祥林嫂，就會認(rèn)定她是封建禮教的受害者;提到老貝爾曼，就是外表丑陋但內(nèi)心善良的無私奉獻(xiàn)者;提到周樸園，就是虛偽無情的資本家。這種固化的思維定勢，限制了多元解讀的發(fā)揮。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生打破思維定勢的桎梏，多維度解讀文本內(nèi)容。情節(jié)是敘述內(nèi)容的重要部分，采用多元化解讀文本中的故事情節(jié)時，能夠發(fā)現(xiàn)新的內(nèi)涵。比如，在《祝?！返男蚰灰约敖Y(jié)尾部分，描寫的魯鎮(zhèn)祝福的景象，具有豐富內(nèi)涵。通過描寫，讀者能夠明確魯鎮(zhèn)的自然環(huán)境以及故事發(fā)生的時代背景，且祥林嫂寂然死去，并沒有影響魯鎮(zhèn)的“歡樂”與“祥和，進(jìn)一步升華人物的悲劇命運。

（3）敘事時間。

敘事時間也是教師需要向?qū)W生強調(diào)的閱讀重點之一，因敘事時間與故事發(fā)生時間的不同，小說才有順敘、倒敘、插敘等敘述方式。仍以《祝?！窞槔撈恼虏捎玫氖堑箶⒌氖址?，相較于順敘，更加突出了情節(jié)的跌宕起伏以及人物的悲劇命運。從細(xì)節(jié)上看，時間點的設(shè)置也蘊含著寶貴的信息。如，《祝?！烽_篇首句“舊歷的年底畢竟最像年底”。我們知道，舊歷是辛亥革命前使用的紀(jì)年方式，魯鎮(zhèn)卻沿用至今，而“我”在城市生活已經(jīng)接受了“新歷”的時間秩序，由此體現(xiàn)了現(xiàn)代與傳統(tǒng)的矛盾與沖突。比如魯迅先生在《紀(jì)念劉和珍君》一文開頭用“中華民國十五年三月二十五日”的時間充滿了無盡的諷刺和憤激之情。基于此，教師可以培養(yǎng)學(xué)生關(guān)注時間敘事，使學(xué)生對文本有更深層次的解讀。

3.2 層析式文本解讀法。

層析式文本解讀法，主要是對文本進(jìn)行由淺入深的解讀，層層剖析，以此挖掘出文本的多層含義，教師在實際教學(xué)應(yīng)用中，應(yīng)注意強調(diào)解讀的層次性。

（1）整體感知層面。

根據(jù)新課改的要求，教師應(yīng)在教學(xué)重點培養(yǎng)學(xué)生的語感及對語言的整體把握能力，閱讀指導(dǎo)中，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生先對文本有整體感知，教授學(xué)生學(xué)會解讀文本傳遞給讀者的第一信息[4]。解讀文本的能力是多元解讀的重要組成部分，是多元解讀的基礎(chǔ)。實際閱讀教學(xué)中，為培養(yǎng)學(xué)生形成整體感知文本的能力，可以從文章的標(biāo)題、文眼以及思路入手。部分文章的標(biāo)題直接概括了文章主要內(nèi)容，如《勸學(xué)》;部分文章標(biāo)題是作者情感的體現(xiàn)，如《記念劉和珍君》;部分文章標(biāo)題留有懸念，如《人是能思想的葦草》。文章的文眼通常奠定了文章的感情基調(diào)，抓住文眼是解讀文章的關(guān)鍵，如《荷塘月色》一文的開頭句“這幾天心里頗不寧靜”。文章的思路也是文章的行文脈絡(luò)，有利于學(xué)生明晰文章結(jié)構(gòu)，感知文章整體內(nèi)涵主旨。只有學(xué)生在教師的培養(yǎng)下具備整體感知能力，才能準(zhǔn)確把握文章傳達(dá)的信息，使學(xué)生的多元解讀不會出現(xiàn)偏離作者創(chuàng)作初衷的偏差。

（2）文本細(xì)讀層面。

作為一種重要的閱讀方法，是整體感知的進(jìn)一步升華，不僅需要讀者對文本的語言進(jìn)行分析、闡述，還需要深入文章表層理解文章內(nèi)涵。教師在實際指導(dǎo)閱讀教學(xué)中，應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生文本細(xì)讀，重點品味好詞佳句，并從修辭手法入手，逐步探究語言內(nèi)在結(jié)構(gòu)，以多層面的挖掘文章內(nèi)涵。以品讀文本關(guān)鍵句為例。關(guān)鍵句主要指的是能夠表達(dá)主旨的中心句、概括句、含蓄句等。準(zhǔn)確找到關(guān)鍵句并加以分析，能夠使學(xué)生獲得更加合理的解讀。經(jīng)過教師的引導(dǎo)，有學(xué)生對《荷塘月色》一文中提到的《西洲曲》有不同看法，認(rèn)為作者十分羨慕相知相許的愛情，與現(xiàn)實生活中的婚姻生活形成強烈反差，是對婚姻失望的表現(xiàn)。暫且不論其答案的正確與否，至少學(xué)生的這種想法來源于對文本的細(xì)讀，十分可貴。

（3）知人論世層面。

若想客觀理解并把握文學(xué)作品的思想內(nèi)涵，需對作者的生平、時代背景、思想主張等加以了解。高中生經(jīng)過多年的學(xué)習(xí)，對文史知識應(yīng)該具有一定基礎(chǔ)。但是古今中外，才人輩出，高中生知識儲備有限，無法做到完全了解每一位作者的詳細(xì)資料。對此，教師應(yīng)支持并鼓勵學(xué)生在閱讀前后查閱相關(guān)資料，既能深刻理解文本內(nèi)涵，也能拓展知識面，利于學(xué)生的核心素養(yǎng)全面發(fā)展。例如，余光中《聽聽那冷雨》一文中，出現(xiàn)了“他”“鬼雨”“迷失了自己”“窗外在喊誰”等字眼，學(xué)生充滿疑問。經(jīng)過教師引導(dǎo)，學(xué)生回答層出不窮，既有認(rèn)為暗指南宋蔣捷經(jīng)歷的亡國之痛，也有認(rèn)為是故鄉(xiāng)呼喚游子。但探尋作者十年前的作品《鬼雨》可知，文本的含義是作者經(jīng)歷的喪子之痛，即雨聲是作者對孩子的思念。

3.3 發(fā)散式文本解讀法。

發(fā)散式文本解讀法，即教師培養(yǎng)學(xué)生在文本閱讀過程中，對文本進(jìn)行橫向以及縱向的比較，全面形成對文本的認(rèn)知，促進(jìn)文本多元解讀。為了在實際教學(xué)中保證對文本的拓展延伸具有積極意義，教師應(yīng)做到充分理解文本，并不斷豐富自身的知識儲備，在此基礎(chǔ)上將科學(xué)合理的信息傳遞給學(xué)生，以培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性思維，促進(jìn)文本的多元解讀。

（1）橫向發(fā)散式解讀。

教師可以通過學(xué)生正在閱讀的文本，以同時期不同作家或不同時期相同作家的作品作為拓展延伸，目的是使學(xué)生通過資料補充發(fā)掘作品的共性與差異性，幫助學(xué)生開拓思路，發(fā)展思維。比如，在閱讀蘇軾《念奴嬌·赤壁懷古》一詞時，教師可以嘗試將蘇軾所創(chuàng)作的前、后《赤壁賦》進(jìn)行橫向比較，運用互設(shè)理論，從中能得到新的理解。除此之外，《老王》與《汪大娘》也可進(jìn)行橫向比較，即相同時期的不同作品。

（2）縱向發(fā)散式解讀。

可以通過將相同作家不同時期的作品或不同作家不同時期作品一同閱讀，以達(dá)到縱向拓展比較的目的，幫助學(xué)生深入了解文本，感受作家不同時期的風(fēng)格變化。南唐末代國君李煜的作品可分為前后兩個時期，即降宋前后。降宋前詩詞內(nèi)容主要反映宮廷之中的男女情愛，而在后期主要抒發(fā)對往事的眷戀以及世事變幻的感慨。在學(xué)習(xí)《虞美人》時，可與其降宋前詩詞進(jìn)行縱向比較，由此，學(xué)生能夠深入理解詞中蘊含的復(fù)雜情感，以發(fā)揮多元解讀的目的。

結(jié)論

在高中語文中培養(yǎng)學(xué)生對文本的多元解讀能力，是當(dāng)下語文教學(xué)的重要內(nèi)容。教師作為語文閱讀教學(xué)的引導(dǎo)者與組織者，應(yīng)做到對文本充分認(rèn)知，遵循多元解讀理念，把握文本的特征，多角度、多層次、全方位的分析文本，培養(yǎng)學(xué)生對文本的多元解讀能力，使新時期下文本閱讀教學(xué)向著蓬勃健康發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

[1]趙金堂.“多元解讀”策略在群文閱讀中的運用[J].名師在線，2019（15）：71-72.

[2]鄒春盛.試論文學(xué)美育中的審美評價能力——兼論“多元解讀”和“多元有界”[J].福建基礎(chǔ)教育研究，2019（04）：36-38.

[3]馮仁杰.多元解讀方法在高中語文閱讀教學(xué)中的運用研究[D].南京師范大學(xué)，2018.

[4]于碧希.高中語文閱讀教學(xué)中多元解讀方法研究[D].青島大學(xué)，2017.

作者簡介：王媛（1967.12-），女，浙江寧海人，研究生結(jié)業(yè)，中學(xué)高級，語文閱讀方向。