邱燕楠 李政濤

【摘要】? 新冠疫情的出現(xiàn)，“迫使”人們提前進(jìn)入到教育與技術(shù)全面“融合”的新時代，“雙線混融教學(xué)”也在這一新背景下應(yīng)運(yùn)而生，隨之而來的是教師教學(xué)勝任力所面臨的新挑戰(zhàn)。本文試圖將在線教學(xué)和混合式教學(xué)推進(jìn)到“雙線混融教學(xué)”，從數(shù)字勝任力、在線教學(xué)勝任力、混合教學(xué)勝任力深入到“雙線混融教學(xué)勝任力”;通過對“雙線混融教學(xué)”的概念厘清與意蘊(yùn)深挖以及“雙線混融教學(xué)勝任力”的核心構(gòu)成剖析，進(jìn)一步揭示其間所隱含的從“混合”到“融合”，再到“共生”的教學(xué)演進(jìn)邏輯;以教師教學(xué)“能力”為核心，提出“雙線混融教學(xué)勝任力”，即“混融勝任力”，具體包括“觀念混融力”和“方法混融力”，進(jìn)而在辨析其核心能力構(gòu)成要素的同時也凸顯出“混融勝任力”相較于“在線教學(xué)勝任力”和“混合教學(xué)勝任力”在“變與不變”基礎(chǔ)上的基本演進(jìn)脈絡(luò)。

【關(guān)鍵詞】? 在線教學(xué);雙線教學(xué);雙線混融教學(xué);教師勝任力;雙線混融教學(xué)勝任力;混融勝任力;觀念混融力;方法混融力

【中圖分類號】? G420? ? ? ?【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】? A? ? ? ?【文章編號】? 1009-458x（2020）7-0007-09

到目前為止，新冠疫情是本世紀(jì)最大的全球危機(jī)，它帶來的影響和改變是全方位的。最根本的改變是，沖擊了舊秩序，帶來了新秩序。在此過程中，崩解危機(jī)和發(fā)展機(jī)遇并存。

對于學(xué)校教育而言，新冠疫情的出現(xiàn)，首要的改變表現(xiàn)為教學(xué)方式的改變：由線下教學(xué)“被迫”走入在線教學(xué)，進(jìn)而迎來“雙線教學(xué)”并存直至交融的新時代。這種改變是雙重的，既改變了線下教學(xué)“獨(dú)大”的傳統(tǒng)格局，倒逼這種傳統(tǒng)教學(xué)方式“在線化”，也改變了“在線教學(xué)”的地位與方式，不僅讓它逐漸從“邊緣”走向“主流”，成為教學(xué)方式體系中的“基本方式”，而且其本身也催生了諸多“變式”，從而前所未有地豐富起來。

所有的改變與沖擊，都會影響到教師。作為教學(xué)任務(wù)的承擔(dān)者，無論是“被迫”，還是“主動”，都注定在這場“教學(xué)大變局”中無法“袖手旁觀”。對于這場沖擊帶來的挑戰(zhàn)，對于教師而言已經(jīng)不是“想不想”“愿不愿”，而是“能不能”接受的問題，即不再是“態(tài)度”問題，而是“能力”問題——是否具備足夠的教學(xué)能力以勝任“在線教學(xué)”和“雙線教學(xué)”。這種勝任力我們稱之為“在線教學(xué)勝任力”“雙線教學(xué)勝任力”“雙線混融教學(xué)勝任力”，后者是信息技術(shù)時代的教師，其教學(xué)能力的最高境界，也是本文重點(diǎn)聚焦的研究問題。它蘊(yùn)含了一個核心觀點(diǎn)：新時代的教師專業(yè)發(fā)展，最需要的教學(xué)能力是“雙線混融教學(xué)勝任力”。

一、“雙線混融教學(xué)勝任力”背景重溯

“雙線混融教學(xué)”模式的誕生，在根本上是現(xiàn)代信息技術(shù)所具有的“技術(shù)優(yōu)勢”與“課堂改革需求”實(shí)現(xiàn)深層交互、融合共生的產(chǎn)物。但無論如何融合，基本落腳點(diǎn)終歸是教育自身。倘若“我們僅僅簡單地將技術(shù)與教育疊加，而不從教育內(nèi)部進(jìn)行變革以適應(yīng)時代的需求，那可能疊加力度越大越是強(qiáng)化、固化原有教育體系中一些不合理的內(nèi)容，讓技術(shù)成為阻礙教育變革的幫兇?！保ㄗＰ掠?， 2019）技術(shù)的“加盟”對于現(xiàn)代教育變革而言，不再滿足于一種錦上添花的簡單點(diǎn)綴，更迫切需要實(shí)現(xiàn)雙向賦能，在契合雙方需求的基礎(chǔ)上推動教育與技術(shù)的深度融合和創(chuàng)新發(fā)展。其中最根本的是人的發(fā)展需求，包括教師的發(fā)展需求，這是技術(shù)變革與教育變革的交匯之處。在我們看來，信息技術(shù)變革對教師最重要的“賦能”，是賦予其“雙線混融教學(xué)勝任力”。

為了明晰“雙線混融教學(xué)”模式的發(fā)展軌跡和“雙線混融教學(xué)勝任力”的核心內(nèi)容，我們需要重溯從“在線教學(xué)”到“混合教學(xué)”的總體轉(zhuǎn)向，以及以“勝任力”為核心的從“數(shù)字勝任力”到“在線教學(xué)勝任力”，再到“混合教學(xué)勝任力”的發(fā)展軌跡。

（一）從“在線教學(xué)”到“混合教學(xué)”

在線教學(xué)，或稱“網(wǎng)絡(luò)教學(xué)”“在線學(xué)習(xí)”“遠(yuǎn)程教育”（e-teaching， web-based instruction），是一種基于互聯(lián)網(wǎng)遠(yuǎn)程教學(xué)平臺，利用網(wǎng)絡(luò)教學(xué)管理工具，模擬師生面授課堂，并試圖突破傳統(tǒng)課堂時空局限的異地教學(xué)方式。在線教學(xué)模式的開發(fā)和使用已有20多年的歷史，其優(yōu)勢與貢獻(xiàn)已無須贅述。然而，其弊病也日益凸顯，普遍認(rèn)為在線教學(xué)的授課效果和學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)仍然是限制其廣泛適用的弊端之一?；谝咔槠陂g在線教學(xué)暴露出的諸多問題，如何避免在線教學(xué)變成“站著教的電視教學(xué)”（崔允漷， 2020），成為未來教育的反思方向。

隨著互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)在學(xué)校課堂中應(yīng)用的普及深化，單一的在線教學(xué)模式開始被各種形式兼容的混合式教學(xué)取代。混合式教學(xué)包括教學(xué)空間的混合、教學(xué)時間的混合、教學(xué)方式的混合和教學(xué)評價的混合。降低學(xué)生學(xué)習(xí)的認(rèn)知負(fù)荷、解放學(xué)生的學(xué)習(xí)自由、促成學(xué)生高階學(xué)習(xí)的發(fā)生是混合式教學(xué)的價值訴求（張錦， 等， 2020），且其中更充分融合了在“教”與“學(xué)”之間注重學(xué)生深度學(xué)習(xí)體驗(yàn)的現(xiàn)代教育理念。與在線教學(xué)不同，混合式教學(xué)的目的不再滿足于開發(fā)和利用網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺和數(shù)字化教學(xué)資源，而且更加注重發(fā)揮線上教學(xué)與線下教學(xué)相統(tǒng)一的雙重課堂優(yōu)勢。2017年《國家教育事業(yè)發(fā)展“十三五”規(guī)劃》提出，要全力推動信息技術(shù)與教育教學(xué)的深度融合，“鼓勵教師利用信息技術(shù)提升教學(xué)水平、創(chuàng)新教學(xué)模式，利用翻轉(zhuǎn)課堂、混合式教學(xué)等多種方式用好優(yōu)質(zhì)數(shù)字資源……形成線上線下有機(jī)結(jié)合的網(wǎng)絡(luò)化泛在學(xué)習(xí)新模式”。

從在線教學(xué)到混合教學(xué)，從提倡信息化教學(xué)常態(tài)應(yīng)用到促進(jìn)信息技術(shù)與教育教學(xué)的“深度融合”，從創(chuàng)新教學(xué)管理方式到建設(shè)智能化校園、推動人才培養(yǎng)模式改革，一系列的教育進(jìn)程演進(jìn)為“雙線混融教學(xué)”的形成與推進(jìn)，以及教師教學(xué)勝任力的改變埋下了伏筆。

（二）教師教學(xué)勝任力的發(fā)展演變及其能力挑戰(zhàn)

勝任力指的是能夠勝任某一工作崗位并獲得優(yōu)秀績效所需具備的個人價值動機(jī)、知識素養(yǎng)、技能水平、情感態(tài)度以及社會角色。在不同的教育情境中，對教師勝任力的需求和評價標(biāo)準(zhǔn)會存在較大的差異。隨著現(xiàn)代教育技術(shù)的發(fā)展演變，教師教學(xué)勝任力處在一個動態(tài)變化的復(fù)雜過程中，到目前為止整體上經(jīng)歷了“數(shù)字勝任力”“在線教學(xué)勝任力”“混合教學(xué)勝任力”等發(fā)展階段。

1. 教師數(shù)字勝任力及其挑戰(zhàn)

被譽(yù)為20世紀(jì)信息技術(shù)及理念發(fā)展的“圣經(jīng)”——《數(shù)字化生存》（Being Digital），曾經(jīng)為人類勾勒出一個數(shù)字化時代的宏偉藍(lán)圖。自21世紀(jì)以來，數(shù)字化生存能力無時無刻不影響和改變著各行各業(yè)的生存邊界，尤其是重新“定義”了現(xiàn)代社會的人才標(biāo)準(zhǔn)。在此背景下，教師在數(shù)字教育乃至智能教育中的數(shù)字勝任力（鄭旭東， 2019）應(yīng)運(yùn)而生，成為教師專業(yè)發(fā)展的新方向和新要求。數(shù)字勝任力作為教師專業(yè)發(fā)展的一項(xiàng)核心競爭力，涉及如何培養(yǎng)教育技術(shù)環(huán)境下合格的“數(shù)字公民”（任友群， 等， 2016），發(fā)展面向教師的數(shù)字勝任力，由此成為教師走向?qū)I(yè)化、勝任未來教育工作，以及培養(yǎng)未來人才的關(guān)鍵所在（鄭旭東， 2019）。

數(shù)字勝任力要求教師不僅將數(shù)字技術(shù)作為開展教育的一種工具方式，還要培養(yǎng)符合數(shù)字時代發(fā)展、社會需求和教育工作需求的數(shù)字思維、意識、動機(jī)和價值觀等（鄭旭東， 2019），進(jìn)而形成教師的數(shù)據(jù)素養(yǎng)，以推動、引領(lǐng)時代發(fā)展（林秀清， 等， 2020）。在數(shù)字化時代的今天，教師的數(shù)字勝任力需要保證數(shù)字技術(shù)的充分應(yīng)用和具有深度學(xué)習(xí)體驗(yàn)的教學(xué)過程同步發(fā)生。疫情期間的數(shù)字化生存體驗(yàn)，為我們理解人的存在本質(zhì)與數(shù)字技術(shù)的關(guān)系提供了很好的反思契機(jī)。數(shù)字化基礎(chǔ)設(shè)施的建設(shè)與完善，為“停課不停學(xué)”期間的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)模式提供了基本保障，使教學(xué)過程發(fā)生了根本的轉(zhuǎn)變。但網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺的使用并不是一個非常時期的非常手段，而是未來教育發(fā)展的一個重要趨勢，教師只有深度掌握，才能提早為數(shù)字化在線教育的到來做好準(zhǔn)備（嚴(yán)飛， 2020）。當(dāng)前，教育信息化開始邁向“智能化”新階段，我們的教育數(shù)字化也即將邁向教育智慧化（祝智庭， 2018），而二者的成功轉(zhuǎn)型有賴于教師在具體的在線教學(xué)和混合教學(xué)實(shí)踐中提升自己的教育智慧，以教育智慧培植智慧教育（祝智庭， 2017），形成內(nèi)化于教師勝任力的文化智慧、數(shù)據(jù)智慧和教學(xué)智慧，以助力和引導(dǎo)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)（祝智庭， 等， 2017）。

2. 教師在線教學(xué)勝任力及其挑戰(zhàn)

近年來，以開放大學(xué)、廣播電視大學(xué)、網(wǎng)絡(luò)大學(xué)為代表的在線教育體系逐漸建立，并構(gòu)成了我國當(dāng)前在線教育的主力軍。相比傳統(tǒng)面授教育，在線教育利用計(jì)算機(jī)技術(shù)、多媒體技術(shù)和通信技術(shù)等諸多先進(jìn)科技，實(shí)現(xiàn)了跨學(xué)校和跨地區(qū)的實(shí)時與非實(shí)時教學(xué)形態(tài)并存的新型教育模式。因此，在線教育在教學(xué)過程和教學(xué)內(nèi)容的“開放性”“遠(yuǎn)程性”“靈活性”“豐富性”等方面表現(xiàn)俱佳，為師生創(chuàng)設(shè)了更加便捷化和多樣化的信息化教學(xué)環(huán)境。然而，在便利之外在線教學(xué)模式的特殊性和現(xiàn)代育人理念的高標(biāo)準(zhǔn)等為教師在線教學(xué)勝任力帶來了諸多挑戰(zhàn)。

疫情危機(jī)下的我國在線教學(xué)模式應(yīng)用廣泛，解決了特殊時期“停課不停學(xué)”的教學(xué)任務(wù)。然而，這種全方位推進(jìn)的在線教學(xué)模式是否達(dá)到了理想的教育目標(biāo)仍需要畫上一個問號。針對疫情期間教師在線教學(xué)勝任力的研究越來越多，也使我們對教師在線教學(xué)勝任力面臨的能力挑戰(zhàn)的相關(guān)思考更加多維和深刻。王冬冬等（2020）基于全國范圍內(nèi)教師在線教學(xué)能力進(jìn)行了廣泛的調(diào)研，發(fā)現(xiàn)教師對在線教學(xué)存在諸多焦慮，主要焦慮點(diǎn)分布在與學(xué)生互動、設(shè)備操作和教學(xué)組織三個方面，而這些焦慮也間接暴露出教師信息化能力不足、教學(xué)方案設(shè)計(jì)不佳以及教學(xué)管理能力尚待提升等多方面的教師在線教學(xué)勝任力所面臨的挑戰(zhàn)。王淵等（2020）針對疫情期間開展的大規(guī)模教學(xué)背景，通過調(diào)研發(fā)現(xiàn)少部分教師還是把直播課堂當(dāng)成了傳統(tǒng)課堂，存在教學(xué)目標(biāo)不明晰、教學(xué)素材準(zhǔn)備不足、與學(xué)生互動溝通不夠等問題。付衛(wèi)東等（2020）提出疫情期間教師在線教學(xué)能力存在信息技術(shù)水平和應(yīng)變能力“心有余而力不足”的問題。楊曉哲等（2020）認(rèn)為在線教學(xué)應(yīng)增強(qiáng)教師“拿來就用”的信心，這就涉及教師靈活使用教育技術(shù)手段的能力和處理信息資源的整合能力等。學(xué)者雖然從不同的影響因素維度對教師在線教學(xué)勝任力進(jìn)行考察，但綜合其能力挑戰(zhàn)，主要還是表現(xiàn)在教師在線教學(xué)設(shè)計(jì)、管理與實(shí)施過程中應(yīng)用教育技術(shù)手段和整合信息資源等能力不足的層面。

整體而言，面對在線教學(xué)“時間緊、任務(wù)重、節(jié)奏快、內(nèi)容新”（孫艷萍， 等， 2012）等特點(diǎn)，教師應(yīng)增強(qiáng)在線教學(xué)的信心，堅(jiān)持根據(jù)需求進(jìn)行課程的開發(fā)與設(shè)計(jì)，以啟發(fā)式的教學(xué)方法為學(xué)生提供專業(yè)支持和情感體驗(yàn)，達(dá)到促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知深層建構(gòu)的效果，并在良好的師生互動氛圍中提高教師靈活應(yīng)變在線課堂的能力。

3. 教師混合教學(xué)勝任力及其挑戰(zhàn)

教育部2018年頒布的《關(guān)于加快建設(shè)高水平本科教育全面提高人才培養(yǎng)能力的意見》，明確提出要推動課堂教學(xué)革命，提出“以學(xué)生發(fā)展為中心，通過教學(xué)改革促進(jìn)學(xué)習(xí)革命，積極推廣小班化教學(xué)、混合式教學(xué)、翻轉(zhuǎn)課堂，大力推進(jìn)智慧教室建設(shè)，構(gòu)建線上線下相結(jié)合的教學(xué)模式”?；旌辖虒W(xué)作為我國高校課堂教學(xué)改革的重要形式，在教育部的政策支持下迅速開展起來。何克抗（2004）對混合式教學(xué)有較為明確的定義，他指出Blending Learning的原有含義就是混合式學(xué)習(xí)，即各種學(xué)習(xí)方式的結(jié)合。因此，混合教學(xué)就是要把傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式的優(yōu)勢和e-Learning（數(shù)字化或網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)）的優(yōu)勢結(jié)合起來，“既要發(fā)揮教師引導(dǎo)、啟發(fā)、監(jiān)控教學(xué)過程的主導(dǎo)作用，又要充分體現(xiàn)學(xué)生作為學(xué)習(xí)過程主體的主動性、積極性與創(chuàng)造性”。

當(dāng)下關(guān)于我國教師混合教學(xué)勝任力的探究，主要集中在高校教師教學(xué)研究領(lǐng)域。陳薇等（2015）提出教師混合教學(xué)勝任力，包括制定混合教學(xué)策略能力、遠(yuǎn)程導(dǎo)學(xué)能力、專業(yè)及科研能力、信息技術(shù)與教育教學(xué)深度融合能力、教學(xué)管理能力以及創(chuàng)新能力六項(xiàng)基本能力要求。廖宏建等（2017）提出應(yīng)重點(diǎn)發(fā)展教師混合學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)能力、混合環(huán)境下的學(xué)習(xí)評價與質(zhì)量監(jiān)控能力、基于學(xué)習(xí)分析的個性化教學(xué)能力以及混合教學(xué)的靈活自適能力等。余勝泉等（2005）強(qiáng)調(diào)混合教學(xué)方法并不是一種全新的教學(xué)方法或理論，教師如何在混合教學(xué)實(shí)踐中融合傳統(tǒng)教學(xué)的優(yōu)勢和數(shù)字化教學(xué)的優(yōu)勢，形成實(shí)踐中有效可行的教學(xué)方法體系，是目前混合教學(xué)教師勝任力的關(guān)注焦點(diǎn)。

之所以把教學(xué)方法體系的建立作為教師混合教學(xué)實(shí)踐的主要能力挑戰(zhàn)，是因?yàn)橐环矫嫒绻幚聿缓媒虒W(xué)方法的問題，可能就無法發(fā)揮混合教學(xué)課堂的雙重優(yōu)勢，甚至事倍功半，因而這種教學(xué)實(shí)踐很難在嚴(yán)格意義上仍被劃定為混合教學(xué)實(shí)踐;另一方面，好的教學(xué)方法體系有利于促進(jìn)優(yōu)質(zhì)創(chuàng)新課堂的形成，而不好的教學(xué)方法體系則容易導(dǎo)致課堂秩序的混亂、教學(xué)安排的不合理甚至教學(xué)效果的低能化，不僅沒辦法調(diào)動學(xué)生參與混合教學(xué)課堂的積極性，更且容易加大學(xué)生參與創(chuàng)新課堂和知識互動的心理負(fù)擔(dān)和實(shí)際困難。

總體而言，隨著教師數(shù)字勝任力、在線教學(xué)勝任力和混合教學(xué)勝任力的相繼提出，教師教學(xué)的內(nèi)涵也得以在信息技術(shù)變革的新背景下重新認(rèn)識。無論是何種教師勝任力，都要求我們不斷理解教師勝任力的情境性特征，明確“教學(xué)不再是技術(shù)與教學(xué)方法的簡單疊加，而是一種面向更加復(fù)雜學(xué)習(xí)環(huán)境的技術(shù)與教學(xué)的融合性創(chuàng)新，其混合教學(xué)能力也正成為教師專業(yè)發(fā)展體系中新的內(nèi)容”。（廖宏建， 等， 2017）這一新內(nèi)容正逐漸成為提高教師智慧教學(xué)能力，突破人工智能時代對教師教學(xué)工作考驗(yàn)的關(guān)鍵，也將成為現(xiàn)代教育技術(shù)環(huán)境中教師勝任力的重要評價內(nèi)容。

二、“雙線混融教學(xué)”的提出及其意蘊(yùn)

本文試圖將在線教學(xué)、混合式教學(xué)推進(jìn)到“雙線混融教學(xué)”，從數(shù)字勝任力、在線教學(xué)勝任力、混合教學(xué)勝任力深入到“雙線混融教學(xué)勝任力”，這些推進(jìn)和深化內(nèi)隱著一種從“混合”到“融合”，再到“共生”的演進(jìn)邏輯。相對于在線教學(xué)和混合式教學(xué)，雙線混融教學(xué)并非以單純的替代者角色出場。從教學(xué)所依托的網(wǎng)絡(luò)平臺、數(shù)字資源和教育環(huán)境來看，它們都在信息技術(shù)與現(xiàn)代教學(xué)的有效結(jié)合中表現(xiàn)出現(xiàn)代教學(xué)模式的創(chuàng)新性特征。值得注意的是，教育領(lǐng)域的任何創(chuàng)新與發(fā)展都不可能是鐘擺式的左右徘徊，都需要站在已有的起點(diǎn)、高度和視角上加以拓展、改善和演進(jìn)。雙線混融教學(xué)的理論先導(dǎo)和實(shí)踐根基，仍然離不開在線教學(xué)和混合式教學(xué)的發(fā)展基礎(chǔ)，但不同的是，它是一種新的推進(jìn)和深化。

與以往的“混合教學(xué)”相比，“雙線混融教學(xué)”的提出蘊(yùn)含或者凸顯了三種取向：

一是“網(wǎng)絡(luò)”取向?！半p線”之“線”是“網(wǎng)絡(luò)”或“網(wǎng)線”，對標(biāo)的是“線上”與“線下”這兩條“線”，它們的“網(wǎng)絡(luò)”和“網(wǎng)絡(luò)教育”的本質(zhì)讓人“一目了然”。相比較而言，“混合”一詞則會帶來各種不同的理解，容易造成不知“混合”為何物的困惑。

二是“融合取向”。以往的“雙線教學(xué)”，更多是“分離”或“割裂”，大多時候是“各行其是”，雖然也有兩者結(jié)合的研究，但并非主流，更多是“雙線交替”和“雙線并存”，最多是“雙線混合”，而不是“雙線混融”。“雙線混融”更加強(qiáng)調(diào)從“混合”走向“融合”或“融通”。所謂“混融”中的“融”即“交融”，指的是線上教學(xué)與線下教學(xué)“你中有我”“我中有你”，它試圖改變的是“疊加方式”“加法思維”，即“線上教學(xué)+線下教學(xué)”，走向更具挑戰(zhàn)性和復(fù)雜性的“融通思維”。

三是“共生取向”。雙線教學(xué)的混融關(guān)系，既是“歷時性”的，也是“共時性”的，不只展現(xiàn)為“先線下、再線上”或“先線上、再線下”的前后相繼的線性發(fā)展過程，還表現(xiàn)為“線上教學(xué)”和“線下教學(xué)”同時“共存”“共融”，這將是一個全新的教學(xué)體系或教學(xué)系統(tǒng)，是雙線教學(xué)在從“歷時性”轉(zhuǎn)換為或表現(xiàn)為一系列“共時性”過程中形成的新體系（李政濤， 2020）。

在這個意義上，“融通”與“共生”構(gòu)成教師雙線混融教學(xué)實(shí)踐的基本特征，凸顯新智能時代教師教學(xué)的“混融性”。所謂“混融”，從“時間層面”來看，就是實(shí)現(xiàn)教師教學(xué)模式、教學(xué)過程和教學(xué)成效從“歷時性”向“共時性”的根本變革，注重教學(xué)各主體、各方式乃至各因素共時并存而呈現(xiàn)出的相互滲透、相互牽制和相互影響的關(guān)系;從“形式層面”來看，教學(xué)主體、教學(xué)內(nèi)涵、教學(xué)特征、教學(xué)手段以及教學(xué)素材等通過相互混合交融而形成教學(xué)的新樣態(tài)、新模式和新走向;從“結(jié)果層面”來看，“雙線教學(xué)”“雙線混融”和“雙線共生”的整體教學(xué)過程，將在批判、保存和更新原有教育價值、理念和成果的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)向智能化教育、智慧性教育和全人型教育的現(xiàn)代化轉(zhuǎn)向，并在技術(shù)理性與教育理想的價值取向上趨向一致。這既是雙線混融教學(xué)實(shí)踐的時代使命，也是未來教育走向成熟、卓越、高階和創(chuàng)新的必由之路，更是從教師的教學(xué)智慧走向兼容、開放、全面、自覺的智慧教育的自然抉擇。

三、從“雙線混融教學(xué)”到“雙線混融教學(xué)勝任力”

“雙線混融教學(xué)”的出現(xiàn)，勢必帶給教師教學(xué)能力以新要求和新挑戰(zhàn)，“雙線混融教學(xué)勝任力”由此應(yīng)運(yùn)而生。雙線混融教學(xué)實(shí)踐將為教師帶來更加復(fù)雜化、動態(tài)化的教學(xué)過程，作為雙線混融教學(xué)實(shí)踐的有力推動者，如何引導(dǎo)、設(shè)計(jì)、管理乃至勝任雙線混融教學(xué)實(shí)踐等，都將成為對未來教師異常嚴(yán)峻的新考驗(yàn)。

在“概念內(nèi)涵”上，教師的“雙線混融教學(xué)勝任力”是指教師能夠勝任雙線混融教學(xué)實(shí)踐并獲得優(yōu)秀教學(xué)成效的核心競爭力。相較于在線教學(xué)和混合式教學(xué)，教師在“雙線混融教學(xué)”視域下的勝任力更加凸顯其各項(xiàng)核心能力之間的“混融性”，要求教師充分運(yùn)用互動生成的教學(xué)機(jī)智與教育智慧。“互動生成”的核心，除了要有傳統(tǒng)教學(xué)智慧要求的“教與學(xué)的互動生成”之外，更強(qiáng)調(diào)在“線上教學(xué)與線下教學(xué)”之間實(shí)施實(shí)時、多元的“互動生成”。

在“核心構(gòu)成”上，“雙線混融教學(xué)勝任力”需要依托具體教學(xué)實(shí)踐過程，并始終置于教師具體的教學(xué)實(shí)踐背景下進(jìn)行理解與分析。Medley等（1980）曾將“教師勝任力”分為三類：任何特定知識、能力或態(tài)度，或是三者的任何集合或組合。這也成為關(guān)于教師勝任力影響因素的典型范式?！半p線混融教學(xué)勝任力”的核心內(nèi)容，也基于這一分類標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行情境化、具體化的轉(zhuǎn)化與延伸。基于“雙線混融教學(xué)”的特性，我們以“能力”為核心剖析“雙線混融教學(xué)勝任力”的內(nèi)在構(gòu)成。之所以聚焦“能力”，原因在于“勝任力”之“力”的核心就是“能力”，“知識”與“態(tài)度”都圍繞“能力”，并且最終也需要通過“能力”來體現(xiàn)和評價。也有研究者將教師混合教學(xué)勝任力區(qū)分為“制定混合教學(xué)策略能力”“遠(yuǎn)程導(dǎo)學(xué)能力”“專業(yè)及科研能力”“信息技術(shù)與教育教學(xué)深度融合能力”“教學(xué)管理能力”“創(chuàng)新能力”六項(xiàng)基本能力要求（陳薇， 等， 2015），其用意同樣如此。

以“能力”為主軸，我們認(rèn)為“雙線混融教學(xué)勝任力”的核心就是“混融勝任力”（簡稱“混融力”）。其實(shí)質(zhì)是一種“綜合融通力”，即將“線上教學(xué)”與“線下教學(xué)”相關(guān)的知識、態(tài)度、動機(jī)、價值觀和技能綜合融通為“混融力”的教學(xué)勝任力，具體包括“觀念混融力”和“方法混融力”。

（一）“觀念混融力”的核心構(gòu)成

觀念混融力是教師將與線下教學(xué)和線上教學(xué)相關(guān)的諸多教學(xué)觀念綜合融通的能力。這些觀念里隱含了知識、態(tài)度與價值觀，具體表現(xiàn)為教學(xué)價值觀的混融力、教學(xué)過程觀的混融力和教學(xué)評價觀的混融力。

1. “教學(xué)價值觀”的混融力

價值問題是教學(xué)的首要問題?！敖虒W(xué)活動不可能回避價值問題……從歷史來看，每當(dāng)社會發(fā)生重大轉(zhuǎn)型時，人們對教育的批判，往往是從價值批判始，從重新認(rèn)識教育的價值和目的始，并且以此為依據(jù)和出發(fā)點(diǎn)?！保ㄈ~瀾， 2002a）當(dāng)教師從線下教學(xué)走入線上教學(xué)，進(jìn)而走向“混融教學(xué)”之后，首先面臨的是價值觀混融的挑戰(zhàn)性問題——能否充分認(rèn)識混融教學(xué)最有價值和最為根本的目標(biāo)，進(jìn)而融通線上線下教學(xué)的價值觀？關(guān)鍵在于能否用合理且根本性的價值觀將雙線教學(xué)融合起來？這一價值觀的核心與“人”“育人”“生命”有關(guān)。葉瀾（2019， p.14）認(rèn)為，課堂教學(xué)價值觀需要“重新認(rèn)識教學(xué)在育人中的價值，以及為培養(yǎng)怎樣的人服務(wù)的問題”。這應(yīng)當(dāng)是對教學(xué)價值的基本認(rèn)識。因此，衡量教師是否具有教學(xué)價值觀混融力，就要看其能否避免將教學(xué)變成“知識的傳遞與搬運(yùn)”，轉(zhuǎn)而遵循“挖掘和提升學(xué)生的生命價值”，以此作為線下線上教學(xué)共同的教學(xué)價值觀，實(shí)現(xiàn)雙線教學(xué)在價值觀層面上的融合。在這個意義上，教師的混融教學(xué)勝任力就是將雙線教學(xué)價值觀融為一體的能力。在價值觀混融的過程中尤其需要注意的是，由于在線教學(xué)對技術(shù)手段和方法的依賴，往往容易聚焦于“在線教學(xué)”的技術(shù)和方法，導(dǎo)致“眼中只有技術(shù)，沒有人”，遺忘了在線教學(xué)的價值本質(zhì)依然是“育人”，是“在線育人”，從而割裂了在線和育人之間的關(guān)聯(lián)。在線教學(xué)帶來的變化，不只是教學(xué)方式的變化，實(shí)質(zhì)是育人方式的變化——從“教書育人”走向“在線育人”?！霸诰€”既是一種新的教學(xué)手段，更是一種新的育人方式。正是“育人”這一核心價值取向，將線上與線下混融起來。

這表明，對于走入混融教學(xué)的學(xué)科教師而言，明確學(xué)科的育人價值仍是根本，需要為混融教學(xué)這一前所未有的教學(xué)變革點(diǎn)染出“生命色彩”“育人光華”。時代的迅速發(fā)展使得學(xué)科知識和學(xué)科體系更加龐雜，但是對于教師來講更為關(guān)鍵的不是如何傳授更多的新知識，而是要關(guān)注如何將學(xué)生生命的成長與基于雙線混融的教學(xué)改革建立起內(nèi)在的聯(lián)系，如何利用無限延伸的網(wǎng)上教學(xué)空間將學(xué)生的日常生活體驗(yàn)與學(xué)科的教學(xué)知識構(gòu)建出生長型的聯(lián)系，進(jìn)而推動學(xué)生“深度學(xué)習(xí)”的真實(shí)發(fā)生，其最本質(zhì)的體現(xiàn)在各種“教”與“學(xué)”方式之間的相互融合程度之“深”，即實(shí)現(xiàn)更高的相容度、契合度和匹配度，從而走向真正的“你中有我，我中有你”的“新”視域融合，促使師生課堂邁向知識主題多元和生命價值多元的“混融”教學(xué)境界（李敏， 2020）。因此，在“雙線混融教學(xué)”中，教師只有關(guān)注到學(xué)生獨(dú)特的成長需求和生命體驗(yàn)，進(jìn)而靈活地設(shè)計(jì)自己的教學(xué)方案、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)過程，留出師生“共建共享”的知識活動空間，才能使線上教學(xué)與線下教學(xué)的“混融”價值得以實(shí)現(xiàn)。

2. “教學(xué)過程觀”的混融力

對于從事混融教學(xué)的教師來說，這里的“教學(xué)過程觀”涉及三個方面：線下教學(xué)的過程觀、線上教學(xué)的過程觀和混融教學(xué)的過程觀。

混融教學(xué)的過程觀，需要處理好線下教學(xué)過程觀和線上教學(xué)過程觀之間的混融關(guān)系，整合和轉(zhuǎn)化好教學(xué)過程中“變”與“不變”的各種因素。

混融教學(xué)過程的“變”是顯而易見的。由于“在線教學(xué)”的橫空出世，教學(xué)的時間、地點(diǎn)、方式（包括授課方式、交流方式等）等都發(fā)生了明顯的變化，進(jìn)而生成了如下新問題：如何通過處理好“雙線混融教學(xué)”過程中師生的參與度、活躍度、師生內(nèi)在“融通”的主客體關(guān)系以及靈活多樣的教學(xué)技術(shù)使用情況等，創(chuàng)設(shè)只有“雙線混融教學(xué)”過程才能創(chuàng)設(shè)出的“雙線教學(xué)情境”，形成只有“雙線混融教學(xué)”才具有的教學(xué)過程推進(jìn)展開的邏輯。這一邏輯是線下教學(xué)過程邏輯、線上教學(xué)過程邏輯融合之后的產(chǎn)物。這一融合的過程，也是信息技術(shù)與教學(xué)過程的深度融合、師生信息素養(yǎng)與能力的提高以及教學(xué)過程中的社會培養(yǎng)目標(biāo)愈加明確的過程，這一系列的變化過程促使并推動了“雙線混融教學(xué)”的發(fā)生。

混融教學(xué)過程的“不變”，除了“教學(xué)內(nèi)容、教師、學(xué)生”等教學(xué)過程中不可缺失的教學(xué)要素依然不變之外，還包括“教學(xué)過程的本質(zhì)”的不變。這一本質(zhì)表現(xiàn)為如下核心問題：如何認(rèn)識教學(xué)過程不可取代的基本任務(wù)？以往對這個問題的回答涉及“日常情境中的學(xué)習(xí)成長”與“教學(xué)過程中的學(xué)習(xí)成長”的關(guān)系問題，進(jìn)入混融教學(xué)時代之后，則進(jìn)一步特殊化為“在線教學(xué)中的學(xué)習(xí)成長”與“線下教學(xué)中的學(xué)習(xí)成長”的關(guān)系。如前所述，雖然“在線教學(xué)的過程”由于教學(xué)媒介、技術(shù)和時空的轉(zhuǎn)換發(fā)生了諸多“線下教學(xué)過程”沒有的變化，但卻共同遵循對教學(xué)過程“根本任務(wù)”的普遍認(rèn)識——“使學(xué)生努力學(xué)會不斷地從不同方面豐富自己的經(jīng)驗(yàn)世界，努力學(xué)會實(shí)現(xiàn)個人的經(jīng)驗(yàn)世界與社會共有的‘精神文化世界的溝通和富有創(chuàng)造性的轉(zhuǎn)換;逐漸完成個人精神世界對社會共有精神財富富有個性化和創(chuàng)生性的占有;充分發(fā)揮人類創(chuàng)造的文化、科學(xué)對學(xué)生‘主動、健康發(fā)展的教育價值”。（葉瀾， 2002a）這表明，無論是在線教學(xué)還是線下教學(xué)，都“要使師生在教學(xué)過程中真正建立起特殊的‘人—人關(guān)系，要把師生的教學(xué)活動當(dāng)作不可剝離、相互鎖定的有機(jī)整體，要把教學(xué)過程看作師生為實(shí)現(xiàn)教學(xué)任務(wù)和目的，圍繞教學(xué)內(nèi)容共同參與，通過對話、溝通和合作活動產(chǎn)生交互影響，以動態(tài)生成的方式推進(jìn)教學(xué)活動的過程”（葉瀾， 2002b）;都同樣需要共同面對“如何把課堂還給學(xué)生”和“怎樣在課堂教學(xué)過程中實(shí)現(xiàn)師生雙向賦能的積極互動”等當(dāng)代教學(xué)改革中的現(xiàn)實(shí)瓶頸難題。

綜上所述，教師的“教學(xué)過程觀”混融力，不僅意味著能夠充分認(rèn)識、把握和實(shí)施在線教學(xué)和線下教學(xué)的不同過程推進(jìn)邏輯，更意味著將對教學(xué)過程不變的本質(zhì)，包括教學(xué)過程中不可取代的基本任務(wù)、教學(xué)過程中不可缺失的基本元素及其內(nèi)在關(guān)系結(jié)構(gòu)的理解和把握，貫穿滲透在雙線教學(xué)的過程之中，真正實(shí)現(xiàn)“雙線混融教學(xué)過程”的教育價值與課堂教學(xué)要素之間的綜合統(tǒng)一、雙向轉(zhuǎn)化和復(fù)雜生成。因此，教師在“混融教學(xué)”中所體現(xiàn)出的“教學(xué)過程觀的混融力”的特殊性，在此融合過程中也得以凸顯，即通過具體教學(xué)過程中的情境創(chuàng)設(shè)和教育宗旨的內(nèi)化培育，充分發(fā)揮“雙線混融教學(xué)”的融合優(yōu)勢，構(gòu)建出師生多元互動型的課堂教學(xué)過程。

3. “教學(xué)評價觀”的混融力

所有的教學(xué)評價觀，都與“什么是好課”有關(guān)。雖然不能把“線下教學(xué)”的好課標(biāo)準(zhǔn)簡單地搬運(yùn)到“線上教學(xué)”，但評價好課的基本原則或尺度、基本內(nèi)容和基本方式，雙線教學(xué)卻完全可以融通。就基本原則來說，課堂是否充滿生命活力？教學(xué)是否有真實(shí)多向的互動生成？學(xué)習(xí)是否真正發(fā)生？是否引發(fā)了深度學(xué)習(xí)？這些尺度應(yīng)該成為雙線教學(xué)的共有原則。就基本內(nèi)容來說，雙線教學(xué)同樣涉及對教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)過程和教學(xué)反思的評價。例如，就教學(xué)設(shè)計(jì)而言，教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)、教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)和教學(xué)過程設(shè)計(jì)等方面的評價內(nèi)容都是不可或缺的。就基本方式來說，過程性評價和結(jié)果性評價、診斷性評價與常規(guī)性評價、原則性評價與比較性評價、全程整體性評價與階段系統(tǒng)性評價等不同的評價方式，需要貫穿于雙線混融教學(xué)之中，成為雙線混融教學(xué)的基本構(gòu)成。對于教師而言，既需要分別把握基于“在線教學(xué)”的好課標(biāo)準(zhǔn)，它與之前所述的數(shù)字教學(xué)勝任力和信息技術(shù)素養(yǎng)能力有關(guān)，也需要將普適性的好課標(biāo)準(zhǔn)與在線教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)融合起來，以避免因顧此失彼而丟掉了“好課”原本的魂魄。

（二）“方法混融力”的核心構(gòu)成

除了“觀念混融力”之外，“方法混融力”是“雙線混融教學(xué)勝任力”的另一核心構(gòu)成。與“觀念混融力”類似，這一勝任力同樣蘊(yùn)含了某種態(tài)度、動機(jī)、知識和價值觀。具備混合式和動態(tài)式特點(diǎn)的“雙線混融教學(xué)”，正在“悄無聲息”地改變甚至取代教師原本“一切都在掌控之中”的教學(xué)模式（mastery model）（邁克爾·桑基， 等， 2020）。因此，教師的能力能否勝任即將成為主流的“雙線混融課堂”，其“教學(xué)法”的“混融力”顯得尤為關(guān)鍵。具體而言，教師的“方法混融力”不僅包括對于在線教學(xué)和線下教學(xué)各自方法的掌握，更體現(xiàn)在對于分別來自于線上教學(xué)和線下教學(xué)的各種教學(xué)方法混合融通的能力，具體表現(xiàn)為線上與線下教學(xué)方法之間的銜接力、轉(zhuǎn)化力與生成力等。

這種新的能力，表面上是對教學(xué)手段與方法的挑戰(zhàn)，實(shí)質(zhì)上卻是對教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容等都提出了更高的要求，畢竟目標(biāo)不同、內(nèi)容不同，方法就會不同，因此需要教師重新認(rèn)識教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容?！半p線混融教學(xué)”是“線上+線下”教學(xué)“混融”的新模式，這意味著教師的教學(xué)目標(biāo)需要發(fā)生根本的轉(zhuǎn)變。傳統(tǒng)的教學(xué)目標(biāo)已無法達(dá)到“雙線混融教學(xué)”的創(chuàng)新性要求，因?yàn)椤熬€上教育并不是簡單地將線下教育移到線上，如果線上教育只是線下教育的翻版，那勢必只能起到臨時替代或補(bǔ)充的作用，線上教育獨(dú)特的優(yōu)勢就不能發(fā)揮出來”。（袁振國， 2020）因此，教師的教學(xué)目標(biāo)需要“立意深遠(yuǎn)”，如何將教學(xué)資源的豐富性、教學(xué)知識的復(fù)雜性、教學(xué)技術(shù)的無限性和教學(xué)環(huán)境的共享性統(tǒng)一于教師“雙線混融教學(xué)”目標(biāo)的根本實(shí)現(xiàn)，有賴于教師“方法混融力”的充分發(fā)揮。與此同時，教師還需要突破對線下課堂教學(xué)內(nèi)容的“復(fù)制—粘貼”模式，根本原因在于“雙線混融教學(xué)”改變的不只是教學(xué)形式，它改變的發(fā)端和改變的結(jié)果都同時指向了教師教學(xué)內(nèi)容的轉(zhuǎn)變——席卷而來的信息化潮流使教師的教學(xué)內(nèi)容發(fā)生了一系列變化，文字、聲音、圖表、影像和動畫等教學(xué)形式和載體開始與教學(xué)內(nèi)容展開“親密無間”的合作，在不分彼此中互相“融合”。因此，現(xiàn)代課堂知識的內(nèi)涵也發(fā)生了巨大的變革，形象化知識、體驗(yàn)性知識、互動性知識和批判性知識都在“雙線混融教學(xué)”的新情境中得以重現(xiàn)再生?！半p線混融課堂”教學(xué)內(nèi)容的改革為之提供了豐富的可能性。此外，教師在發(fā)揮網(wǎng)絡(luò)教學(xué)手段優(yōu)勢的同時，也需要重視和繼承傳統(tǒng)線下教學(xué)模式的優(yōu)勢。如果教師的教學(xué)僅單純依賴人機(jī)交互模式，只會導(dǎo)致教師的教學(xué)手段變得更加狹隘，影響“雙線混融教學(xué)”效果的真實(shí)發(fā)揮。因此，如何善用和避免“雙線混融教學(xué)”中各種教學(xué)模式及其手段的“得與失”，是教師在教學(xué)手段運(yùn)用中必須提高的理性選擇能力。

這種“理性選擇能力”對教師提出了更高的挑戰(zhàn)，它表明基于對教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)手段的重新認(rèn)識，“方法混融力”的核心在于是否具有“混融”不同教學(xué)模式的能力。

除了傳統(tǒng)的師生面授課堂教學(xué)模式外，“在線教學(xué)”及隨后而來的“雙線混融教學(xué)”的推進(jìn)，為教師提供了形式多樣的教學(xué)模式，比如人機(jī)互動型教學(xué)模式、情境性教學(xué)模式、模擬型教學(xué)模式、協(xié)作型教學(xué)模式、集體化與個性化兼容型教學(xué)模式、師生“雙主體”教學(xué)模式等。如何選擇和應(yīng)用多樣化的教學(xué)模式，仍然與教師明確的教學(xué)目標(biāo)和具體的教學(xué)內(nèi)容密切相關(guān)。如果教師僅僅注重如何發(fā)揮“雙線混融教學(xué)”中多樣化教學(xué)模式的優(yōu)勢，而沒有與整體的教學(xué)方案設(shè)計(jì)統(tǒng)一起來，同樣無法發(fā)揮其“事半功倍”的“混融力”作用。另外，“雙線混融教學(xué)”所依托的兩種基本的教學(xué)模式——線上教學(xué)模式和線下教學(xué)模式各有優(yōu)劣，需要雙向“取經(jīng)”、雙向“轉(zhuǎn)化”。線上教學(xué)模式的廣泛影響力是線下教學(xué)“望塵莫及”的特有優(yōu)勢，而線下教學(xué)中有溫度和有情感的教學(xué)體驗(yàn)也是線上教育所缺失的“教育自然之維”。為此，在“雙線混融教學(xué)”實(shí)踐中仍需注重發(fā)揮教師在教學(xué)模式運(yùn)用中的“混融力”，通過引導(dǎo)兩種教學(xué)模式持續(xù)的“對話”與“反饋”，發(fā)揮“雙線混融”教學(xué)的真正優(yōu)勢，并讓新時代的師生“教學(xué)”變得更加豐富和不可替代。

將線上線下教學(xué)不同的教學(xué)模式及方法加以“混融”的首要之處是“銜接”。“教學(xué)管理”是實(shí)現(xiàn)這種銜接的關(guān)鍵抓手。這種面向“方法混融力”的銜接體現(xiàn)在四個方面：厘清教學(xué)管理的銜接起點(diǎn)，明晰教學(xué)管理的銜接內(nèi)容，熟諳教學(xué)管理的銜接策略，確保教學(xué)管理的銜接效果（楊修寶， 2020）。教學(xué)管理的銜接起點(diǎn)從表面上來看是如何銜接線上教學(xué)與線下教學(xué)的方式問題，實(shí)質(zhì)上需要回到如何有效銜接教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”的具體教學(xué)問題上來。無論是集體化教學(xué)課堂，還是個性化教學(xué)課堂，無論是單一的線上教學(xué)課堂或線下教學(xué)課堂，還是必將成為主流的“雙線混融教學(xué)課堂”，教師的教學(xué)管理應(yīng)始終圍繞師生如何“共建共享”課堂教學(xué)成效來展開;教學(xué)管理的銜接內(nèi)容需要“化曲為直”，具體來說是實(shí)現(xiàn)“化未知的教學(xué)挑戰(zhàn)為已知的教學(xué)實(shí)踐”“化繁雜瑣碎的教學(xué)目標(biāo)為育人為本的教學(xué)理念”“化抽象的教學(xué)模式為具體的教學(xué)過程”等多重管理目標(biāo);教學(xué)管理的銜接策略要實(shí)現(xiàn)時代“大背景”與教學(xué)“小生態(tài)”的相互“混融”，將“雙線混融教學(xué)”的具體實(shí)踐與終身學(xué)習(xí)體系的構(gòu)建過程有機(jī)結(jié)合起來，基于“未來教育”的人才培養(yǎng)理念和發(fā)展需求，從教學(xué)管理層面實(shí)現(xiàn)線上教學(xué)與線下教學(xué)“融合”發(fā)展的自然過渡。而如何確保教學(xué)管理的銜接效果，則亟須“呼喚”教師將“雙線混融教學(xué)”課堂的改革任務(wù)與日常教學(xué)管理活動有機(jī)統(tǒng)一起來，將班級管理的方式與學(xué)生學(xué)習(xí)的模式“融合”起來，從而真正改變傳統(tǒng)課堂中“管理與被管理”的刻板風(fēng)格，在努力實(shí)現(xiàn)“把班級還給學(xué)生，讓班級充滿成長氣息”（葉瀾， 2019， p.30）的過程中確保教學(xué)管理效果的有效銜接。

通過上述對“雙線混融教學(xué)勝任力”概念內(nèi)涵和核心構(gòu)成的剖析可以看出，與在線教學(xué)勝任力相比，雙線混融教學(xué)勝任力同時強(qiáng)調(diào)教師線上教學(xué)與線下教學(xué)的整體式教學(xué)能力與融通式教學(xué)思維，力圖在現(xiàn)實(shí)課堂與虛擬課堂之間實(shí)現(xiàn)教學(xué)過程的互通性、教學(xué)體驗(yàn)的豐富性、教學(xué)成果的多樣性以及師生互動的親密性，并試圖打破傳統(tǒng)課堂與網(wǎng)絡(luò)課堂、線下教學(xué)與在線教學(xué)長期割裂或者一分為二看待的局面，推動教育智能化、智慧化和多樣化的長效發(fā)展。與此同時，雙線混融教學(xué)與在線教學(xué)在教學(xué)特征、教學(xué)手段和教學(xué)內(nèi)容等方面都存在一條在教學(xué)過程中一以貫之的“網(wǎng)絡(luò)之線”，這也是區(qū)分二者與傳統(tǒng)教育的重要衡量標(biāo)準(zhǔn)之一。因此，這兩種教學(xué)模式都同樣強(qiáng)調(diào)教師熟練掌握教育技術(shù)手段的能力和合理使用信息化教學(xué)環(huán)境的能力。能否充分發(fā)揮“網(wǎng)絡(luò)教育”的各種便利和強(qiáng)大優(yōu)勢，是兩種勝任力都尤為重要的能力品質(zhì)。

與混合教學(xué)勝任力相比，雙線混融教學(xué)勝任力試圖改變“線上教學(xué)+線下教學(xué)”的傳統(tǒng)“加法思維”，進(jìn)而發(fā)揮多元主體“雙線互動”的特有優(yōu)勢，以生成師生教學(xué)的“新型空間”（趙瑞軍， 等， 2020）。對教師而言，如何銜接和轉(zhuǎn)化好這一“新型教學(xué)空間”，使之成為有意義的教學(xué)資源，從而生成“雙線混融教學(xué)”效果，將成為教師雙線混融教學(xué)勝任力不得不攻克的難點(diǎn)和要點(diǎn)?！半p師課堂”（既包括線上主講教師+線下輔導(dǎo)教師的模式，也包括AI智能教師+人類教師的模式）作為混合教學(xué)實(shí)踐的代表性模式，其獨(dú)特的教學(xué)方式、創(chuàng)新的教學(xué)內(nèi)容和合理的教學(xué)設(shè)計(jì)仍然會在雙線混融教學(xué)勝任力中得到重視。然而，如何在授課技巧、授課內(nèi)容和學(xué)生反饋、學(xué)生評價之間建立有效的平衡，如何開發(fā)、利用和調(diào)配豐富的教學(xué)資源，如何提升學(xué)生的情感體驗(yàn)和學(xué)習(xí)效果，都是雙線混融教學(xué)勝任力的重要能力特征。此外，無論是雙線混融教學(xué)勝任力，還是混合教學(xué)勝任力，都要求教師具備雙線教學(xué)的“基本能力”，包括雙線教學(xué)管理能力、雙線課堂開發(fā)與設(shè)計(jì)能力、教學(xué)內(nèi)容與信息資源整合能力、新型教學(xué)空間的掌握能力等。

因此，從根本上來說，“雙線混融教學(xué)”的推進(jìn)，實(shí)則彰顯出生命成長規(guī)律和教育發(fā)展規(guī)律的“深度融合”，它始終基于學(xué)生自身潛在的生命特征，選擇最適切的教育方式來喚醒生命潛能，啟迪生命智慧，以達(dá)到內(nèi)在與外在完整、和諧的境界，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展成為充滿生命活力、具有鮮明個性和掌握創(chuàng)造智慧的現(xiàn)代公民（余小茅， 等， 2019）。

總體來看，在雙線混融教學(xué)勝任力的要求下，教師的終身學(xué)習(xí)能力和培養(yǎng)教育機(jī)智的能力都得到了充分凸顯，也使得教師的各項(xiàng)基本能力在其教學(xué)實(shí)踐中被進(jìn)一步強(qiáng)化和深化，這也必將成為未來教師專業(yè)發(fā)展和培訓(xùn)研修的發(fā)展趨勢。

[參考文獻(xiàn)]

陳薇，黃洵，周馳岷. 2015. 基于遠(yuǎn)程教學(xué)背景下的混合式教學(xué)模式中教師勝任能力初探[J]. 天津職業(yè)院校聯(lián)合學(xué)報，17（7）：39-43.

崔允漷. 2020. 要避免在線教學(xué)變成“站著教的電視教學(xué)”[N]. 江蘇教育報，04-03（006）.

付衛(wèi)東，周洪宇. 2020. 新冠肺炎疫情給我國在線教育帶來的挑戰(zhàn)及應(yīng)對策略[J]. 河北師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），22（2）：14-18.

何克抗. 2004. 從Blending Learning看教育技術(shù)理論的新發(fā)展（上）[J]. 電化教育研究（3）：1-6.

教育部. 2018-10-18. 關(guān)于加快建設(shè)高水平本科教育 全面提高人才培養(yǎng)能力的意見[EB/OL]. [2020-04-03]. http：//www.gov.cn/xinwen/2018-10/18/content_5332026.htm

廖宏建，張倩葦. 2017. 高校教師SPOC混合教學(xué)勝任力模型——基于行為事件訪談研究[J]. 開放教育研究，23（5）：84-93.

李敏. 2020. 深度學(xué)習(xí)究竟“深”在何處？——兼論超越知識立場[J]. 基礎(chǔ)教育，17（1）：59-68.

李政濤. 2020. 基礎(chǔ)教育的后疫情時代，是雙線混融教學(xué)的新時代[J]. 中國教育學(xué)刊（5）.

林秀清，楊現(xiàn)民，李怡斐. 2020. 中小學(xué)教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)評價指標(biāo)體系構(gòu)建[J]. 中國遠(yuǎn)程教育（2）：49-56，75，77.

邁克爾·?；?，張永勝，肖俊洪. 2020. 以教學(xué)創(chuàng)新引領(lǐng)技術(shù)應(yīng)用[J]. 中國遠(yuǎn)程教育（5）：46-53，77.

任友群，李鋒，王吉慶. 2016. 面向核心素養(yǎng)的信息技術(shù)課程設(shè)計(jì)與開發(fā)[J]. 課程·教材·教法，36（7）：56-61，9.

孫艷萍，江小青，孫鴻飛，狄曉暄. 2012. 遠(yuǎn)程教育導(dǎo)學(xué)教師的現(xiàn)狀、問題與思考——基于天津、上海、安徽省級電大的實(shí)證研究[J]. 中國遠(yuǎn)程教育（11）：49-53，58.

王淵，賈悅，屈美辰，陳陽靜，張王民，劉任杰，陳雪，張明，呂毅. 2020. 基于“見屏如面”在線教學(xué)的實(shí)踐和思考[J]. 中國醫(yī)學(xué)教育技術(shù)，34（2）：138-142.

王冬冬，王懷波，張偉，王海榮，沈曉萍. 2020. “停課不停學(xué)”時期的在線教學(xué)研究——基于全國范圍內(nèi)的33240份網(wǎng)絡(luò)問卷調(diào)研[J]. 現(xiàn)代教育技術(shù)，30（3）：12-18.

嚴(yán)飛. 2020-03-21. 疫情下的數(shù)字化生存與社會治理[EB/OL]. [2020-04-15]. https：//baijiahao.baidu.com/s？id=166266327929972 4379&wfr=spider&for=pc

楊修寶. 2020. 線上線下教學(xué)如何有效銜接[N]. 中國教師報，04-01（015）.

楊曉哲，張昱瑾. 2020. 疫情防控下中小學(xué)教師在線教學(xué)與在線培訓(xùn)分析[J]. 現(xiàn)代教育技術(shù)，30（3）：5-11.

葉瀾. 2002a. 重建課堂教學(xué)價值觀[J]. 教育研究（5）：3-7，16.

葉瀾. 2002b. 重建課堂教學(xué)過程觀——“新基礎(chǔ)教育”課堂教學(xué)改革的理論與實(shí)踐探究之二[J]. 教育研究（10）：24-30，50.

葉瀾. 2019. 變革中生成：葉瀾教育報告集/葉瀾教育思想文選[M]. 龐慶舉，選編. 北京：中國人民大學(xué)出版社.

袁振國. 2020-04-18. 疫情后，線上教育該如何轉(zhuǎn)型升級？[EB/OL]. [2020-04-20]. https：//news.ecnu.edu.cn/f0/3b/c1835a258107/page.htm

余勝泉，路秋麗，陳聲健. 2005. 網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的混合式教學(xué)——一種新的教學(xué)模式[J]. 中國大學(xué)教學(xué)（10）：50-56.

余小茅，毛丹丹. 2019. 試論葉瀾人學(xué)教育學(xué)思想[J]. 基礎(chǔ)教育，16（6）：5-11，26.

張錦，杜尚榮. 2020. 混合式教學(xué)的內(nèi)涵、價值訴求及實(shí)施路徑[J]. 教學(xué)與管理（9）：11-13.

趙瑞軍，陳向東. 2020. 學(xué)習(xí)空間影響教師教學(xué)決策過程的個案研究[J]. 中國遠(yuǎn)程教育（5）：64-75.

鄭旭東. 2019. 面向我國中小學(xué)教師的數(shù)字勝任力模型構(gòu)建及應(yīng)用研究[D]. 上海：華東師范大學(xué).

祝新宇. 2019-04-09. 技術(shù)與教育：深度融合不是簡單疊加. [N/OL]. 光明日報[2020-04-13]. http：//epaper.gmw.cn/gmrb/html/2019-04/09/nw.D110000gmrb_20190409_1-14.htm

祝智庭. 2017. 以教育智慧培植智慧教育[J]. 現(xiàn)代教育（5）：1.

祝智庭. 2018. 教育呼喚數(shù)據(jù)智慧[J]. 人民教育（1）：29-33.

祝智庭，彭紅超. 2017. 深度學(xué)習(xí)：智慧教育的核心支柱[J]. 中國教育學(xué)刊（5）：36-45.

Medley D. M.， & Crook P. R. （1980）. Research in Teacher Competency and Teaching Tasks. Theory Into Practice，（4）：294-301.

收稿日期：2020-05-04

定稿日期：2020-05-18

作者簡介：邱燕楠，碩士研究生，華東師范大學(xué)教育學(xué)系（200062）。

李政濤，博士，教授，博士生導(dǎo)師，本文通訊作者，華東師范大學(xué)基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展研究所所長（200062）。

責(zé)任編輯 韓世梅