元認(rèn)知視角下的慕課框架

詹妮弗·羅伯茨 肖俊洪

【摘要】?? 文獻(xiàn)普遍顯示慕課完成率很低，大多數(shù)課程的完成率在5%～15%之間。造成這種情況的原因是多方面的，本文認(rèn)為原因之一是學(xué)生對(duì)慕課的總體體驗(yàn)（結(jié)構(gòu)、內(nèi)容和教學(xué)等）不滿意。根據(jù)SERVQUAL（服務(wù)質(zhì)量）的滿意度量表，服務(wù)質(zhì)量可以被定義為期望與實(shí)際體驗(yàn)之間的差距。因此，本文認(rèn)為如果學(xué)生能充分了解自己對(duì)慕課的期望，并根據(jù)這些期望為慕課學(xué)習(xí)做好準(zhǔn)備，那么服務(wù)質(zhì)量會(huì)得到提升。本文是一篇已經(jīng)發(fā)表的慕課學(xué)習(xí)自我人種志研究的續(xù)篇。筆者從一個(gè)學(xué)習(xí)者的視角，根據(jù)自身的慕課學(xué)習(xí)體驗(yàn)提出一個(gè)慕課元認(rèn)知框架。本文從反思和實(shí)際應(yīng)用兩個(gè)方面對(duì)這個(gè)框架進(jìn)行闡釋，旨在幫助慕課潛在學(xué)習(xí)者為慕課學(xué)習(xí)做好準(zhǔn)備，從而提升自己的學(xué)習(xí)滿意度。

【關(guān)鍵詞】? 慕課;服務(wù)質(zhì)量;元認(rèn)知;自我反思;學(xué)生體驗(yàn);完成率

【中圖分類號(hào)】? ?G420? ? ? ?【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】? B? ? ?【文章編號(hào)】? 1009-458x（2020）7-0050-10

導(dǎo)讀：教育技術(shù)領(lǐng)域研究去理論化（atheoretical）現(xiàn)象非常嚴(yán)重。最近幾位華裔學(xué)者分析了三家在學(xué)界享有盛譽(yù)的教育技術(shù)類學(xué)術(shù)期刊近年發(fā)表的503篇實(shí)證研究論文，發(fā)現(xiàn)其中超過40%完全沒有相應(yīng)的理論基礎(chǔ)。①其實(shí)此前已經(jīng)有研究者對(duì)這種現(xiàn)象表示擔(dān)憂，指出包括遠(yuǎn)程（在線）教育在內(nèi)的研究，去人性化傾向或者說技術(shù)決定論越來越盛行，漸漸背離理論引領(lǐng)研究的正確方向。但是，這幾位學(xué)者的研究結(jié)論是實(shí)證性的，更有說服力。另有研究得出類似的研究結(jié)果。②③

去理論化的現(xiàn)象不但存在于量化研究，質(zhì)性研究也不例外。由于缺乏理論支持，一些質(zhì)性研究停留在“經(jīng)驗(yàn)總結(jié)”“揣測”“感悟”等層次上，嚴(yán)重影響研究結(jié)果的客觀性、嚴(yán)謹(jǐn)性、科學(xué)性和推廣性，信度和效度都難以服眾。

本刊2019年第11期“國際論壇”發(fā)表了南非大學(xué)詹妮弗·羅伯茨（Jennifer Roberts）博士的一篇自我人種志研究成果。作者根據(jù)其研究成果在該文最后提出一個(gè)慕課元認(rèn)知框架，旨在幫助慕課潛在學(xué)習(xí)者更好地認(rèn)識(shí)慕課的特點(diǎn)和要求，為自己的學(xué)習(xí)做好準(zhǔn)備，但是限于篇幅并未對(duì)這個(gè)框架展開論述。

本文是該文的續(xù)篇，在理論層面對(duì)慕課元認(rèn)知框架進(jìn)行剖析，說明這個(gè)框架既是實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的結(jié)晶，也有堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)。在簡要介紹研究背景和方法之后，文章從兩個(gè)方面闡述本框架的理論基礎(chǔ)，即慕課低完成率原因的研究成果和弗拉維爾（Flavell， 1979）的元認(rèn)知理論。如上所述，慕課元認(rèn)知框架的主要目的是幫助潛在學(xué)習(xí)者為慕課學(xué)習(xí)做好準(zhǔn)備，使他們能夠更加順利地完成學(xué)習(xí)任務(wù)。換言之，提高完成率。因此，了解這方面的研究成果是必不可少的，能使設(shè)計(jì)出來的這個(gè)框架更有的放矢。同時(shí)，要幫助“首次學(xué)習(xí)慕課的人了解可能影響慕課學(xué)習(xí)滿意度的自身因素”，這就涉及自我反思的元認(rèn)知行為，以在學(xué)界被廣為接受的元認(rèn)知理論為基礎(chǔ)，其適切性毋庸置疑。

文章接著把慕課元認(rèn)知框架所包含的主題（問題）分為兩大類：可能影響慕課滿意度的實(shí)際問題和元認(rèn)知反思問題（分別涉及自己個(gè)人和目標(biāo)的元認(rèn)知知識(shí)，以及任務(wù)和策略的元認(rèn)知知識(shí)），并對(duì)這些主題（問題）逐一進(jìn)行闡釋，即有關(guān)自己個(gè)人的元認(rèn)知知識(shí)（性格、學(xué)習(xí)類型、靈活性、組織技能、自我效能感、自律和反身性思考）、有關(guān)目標(biāo)的元認(rèn)知知識(shí)（動(dòng)機(jī)、成就目標(biāo)、認(rèn)證需求和對(duì)知識(shí)的熱愛等）、有關(guān)任務(wù)的元認(rèn)知知識(shí)（興趣）和有關(guān)策略的元認(rèn)知知識(shí)（時(shí)間管理、技術(shù)條件和數(shù)字素養(yǎng)技能）。

我對(duì)這篇文章感興趣，原因與其說是它的理論性，不如說是它的實(shí)用性。能否成功完成一門慕課的學(xué)習(xí)牽涉很多方面的因素，我們不但能從這個(gè)框架了解到這些因素是什么，而且還能圍繞作者針對(duì)每一個(gè)因素（主題）所提出的問題進(jìn)行思考，檢查自己是否已經(jīng)準(zhǔn)備好慕課學(xué)習(xí)并且在有可能的情況下事先掃除學(xué)習(xí)障礙，以免倉促上陣、“半途而廢”。我認(rèn)為這個(gè)元認(rèn)知框架的作用不限于指導(dǎo)和促進(jìn)慕課學(xué)習(xí)，而是適用于所有終身學(xué)習(xí)活動(dòng)。事實(shí)上，影響慕課學(xué)習(xí)的這些因素（慕課元認(rèn)知框架的內(nèi)容）也在相關(guān)的遠(yuǎn)程、開放、靈活、在線學(xué)習(xí)研究文獻(xiàn)中得到不同程度的印證。因此，其實(shí)用性自不待言，即使它還有進(jìn)一步完善的空間。當(dāng)然，肯定其實(shí)用性并非否定其理論性。作為《我的慕課學(xué)習(xí)之旅：終身學(xué)習(xí)的自我人種志研究》一文的續(xù)篇，這兩篇文章可以說是一個(gè)整體，與“去理論化”的研究形成鮮明對(duì)比。

我曾在不同場合以不同方式呼吁警惕技術(shù)決定論思潮在教育研究中的泛濫，以至于被一些同行誤解為我反對(duì)技術(shù)與教育的融合。教育是一個(gè)異常復(fù)雜的系統(tǒng)工程，不能“被簡化為數(shù)據(jù)分析和算法”;數(shù)字技術(shù)不是解決教育問題的靈丹妙藥，數(shù)據(jù)分析和算法也不是“解決教育窘?jīng)r的技術(shù)良方”。①一切教育研究都必須建立在與具體研究目的相適應(yīng)的理論這個(gè)基礎(chǔ)上，才能把研究結(jié)果提升到應(yīng)有的理論高度，進(jìn)一步促進(jìn)整個(gè)領(lǐng)域的實(shí)踐與研究。

衷心感謝詹妮弗·羅伯茨博士對(duì)本刊的支持！

一、背景與研究問題

有些人對(duì)慕課滿懷希望，認(rèn)為它是提供成人教育、支持終身學(xué)習(xí)的關(guān)鍵所在（Koller， 2014），而有些人則持反對(duì)意見，認(rèn)為如果學(xué)校摒棄傳統(tǒng)的師生交互，轉(zhuǎn)而采用慕課教學(xué)模式，這無異于一場“噩夢(mèng)”（Rosen， 2014）。

眾所周知，慕課備受詬病的主要問題之一是完成率低（Balsh， 2013; Greene， Oswald， & Pomerantz， 2015; Jordan， 2014; Khalil & Ebner， 2014），尤其是x型慕課（xMOOC）的完成率相對(duì)更低（Breslow， Pritchard， de Boer， Stump， Ho， & Seaton， 2013）。奧納等（Onah， Sinclair， & Boyatt， 2014）認(rèn)為造成低完成率的原因是多方面的，其中之一是學(xué)習(xí)者對(duì)所學(xué)習(xí)的慕課不滿意。他們指出很多學(xué)生對(duì)于課程內(nèi)容沒有清晰的期望或他們的期望不切合實(shí)際。

大學(xué)生的滿意度可以成為預(yù)測其學(xué)業(yè)成功的主要因素之一。與產(chǎn)品不同，服務(wù)質(zhì)量的衡量并非易事。一件產(chǎn)品（如汽車）的質(zhì)量可以很容易地用不同參數(shù)進(jìn)行衡量，包括其動(dòng)力、扭轉(zhuǎn)力、油耗、配置、提速時(shí)間、制動(dòng)時(shí)間、碰撞系數(shù)等。但是對(duì)于服務(wù)而言，因?yàn)榉?wù)自身的無形性、不均勻性和不可分割性（生產(chǎn)和消費(fèi)同時(shí)進(jìn)行）等特性，很難制定客觀參數(shù)。因此，對(duì)服務(wù)質(zhì)量的評(píng)價(jià)更多的是根據(jù)顧客對(duì)滿意度的感知，我們難以把它當(dāng)成一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)構(gòu)念。帕拉素拉曼等（Parasuraman， Berry， & Zeithaml， 1991）把服務(wù)質(zhì)量定義為消費(fèi)者期望與對(duì)服務(wù)表現(xiàn)的感知之間的差距。我們認(rèn)為服務(wù)滿意度是期望與實(shí)際體驗(yàn)交集的結(jié)果。因此，學(xué)生對(duì)慕課的期望會(huì)影響他們的總體滿意度。

羅伯茨（2019）專門針對(duì)慕課潛在學(xué)習(xí)者提出一個(gè)“慕課元認(rèn)知框架”（Metacognitive MOOC Framework）（見附錄）。這個(gè)框架旨在幫助學(xué)生了解和評(píng)估自己在多大程度上能夠勝任慕課學(xué)習(xí)。如果他們?cè)谶@個(gè)框架的幫助下能夠了解自己的期望，他們對(duì)慕課學(xué)習(xí)的整體滿意度應(yīng)該會(huì)得到提升。這正是本文的出發(fā)點(diǎn)，即如果學(xué)生對(duì)慕課學(xué)習(xí)有清晰和準(zhǔn)確的期望，他們對(duì)課程的滿意度會(huì)得到相應(yīng)提升。本文對(duì)羅伯茨（2019）的慕課元認(rèn)知框架進(jìn)一步展開闡述，從理論上對(duì)其內(nèi)容進(jìn)行全面深入分析。

二、方法

羅伯茨（2019）的研究是一項(xiàng)質(zhì)性自我人種志研究課題的成果。該文根據(jù)布勞恩和克拉克（Braun & Clarke， 2006）的六步主題分析法進(jìn)行敘事主題分析，根據(jù)自我人種志研究發(fā)現(xiàn)的主題構(gòu)建慕課元認(rèn)知框架。本文是其續(xù)篇，基于相關(guān)文獻(xiàn)對(duì)每一個(gè)主題（框架中的問題）進(jìn)行分析討論。這是因?yàn)椤半S后要用現(xiàn)有文獻(xiàn)分析這些敘事，強(qiáng)調(diào)本研究的研究結(jié)果與文獻(xiàn)及相關(guān)理論是否一致或是提出質(zhì)疑”（Ellis， 2004， p. 198）。

三、理論基礎(chǔ)

（一）慕課低完成率

慕課備受詬病的問題之一是其低完成率。帕爾（Parr， 2013）指出，相關(guān)研究表明慕課完成率低于7%。其他研究者認(rèn)為慕課完成率在5%～15%之間（Greene， et al.， 2015; Jordan， 2014）。必須指出，大量文獻(xiàn)顯示遠(yuǎn)程教育課程的完成率總體上也很低（Simpson， 2012）。因?yàn)槠渫瓿陕实?，很多人不看好慕課，雖然他們也承認(rèn)很多遠(yuǎn)程教育課程的完成率同樣很低。

科諾爾（Conole， 2015）分析了慕課這種窘?jīng)r。一方面，從學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)、（費(fèi)用）承擔(dān)得起和時(shí)間等方面看，慕課可以被視為解決教育在這些方面的問題的途徑。另一方面，由于其完成率低，慕課實(shí)際上解決不了上述問題。哈利勒和埃布納（Khalil & Ebner， 2013）持相同觀點(diǎn)，認(rèn)為慕課的主要問題之一是完成率低。持相同觀點(diǎn)的還有巴爾什（Balsh， 2013），他認(rèn)為慕課經(jīng)常因?yàn)槠渫瓿陕实投貌坏椒e極評(píng)價(jià)，但是以完成率論成敗有誤導(dǎo)之嫌，因?yàn)閷W(xué)生很可能是出于興趣報(bào)讀慕課，而且因?yàn)槟秸n經(jīng)常是免費(fèi)的，所以他們中途退出學(xué)習(xí)也不足為奇。

奧納等（Onah， et al.， 2014）剖析了可能造成慕課低完成率的幾個(gè)方面原因。他們認(rèn)為針對(duì)每一個(gè)影響因素的效應(yīng)量的研究幾乎是一片空白。根據(jù)奧納等的觀點(diǎn)，慕課高輟學(xué)率的一個(gè)原因是學(xué)生對(duì)課程的內(nèi)容沒有清晰的期望或者說他們的期望不切實(shí)際。他們發(fā)現(xiàn)慕課高輟學(xué)率的原因包括缺乏學(xué)習(xí)時(shí)間，沒有想完成課程學(xué)習(xí)的真正意圖，課程難度大，太遲開始學(xué)習(xí)，以前有過不愉快的慕課學(xué)習(xí)體驗(yàn)，缺乏數(shù)字素養(yǎng)技能，以及沒有正確期望。圖1顯示如果對(duì)慕課學(xué)習(xí)有更好的了解，那么期望便會(huì)更切合實(shí)際，滿意度也會(huì)隨之提高。這與帕拉素拉曼等（Parasuraman， et al.， 1991）的理論是一致的，該理論認(rèn)為滿意度取決于對(duì)慕課學(xué)習(xí)的預(yù)期體驗(yàn)和實(shí)際體驗(yàn)之間的差距。因此，我們認(rèn)為如果課程滿意度提高了，輟學(xué)率會(huì)隨之降低。

豪沃斯等（Howarth， DAlessandro， Johnson， & White， 2016）研究表明，如果慕課學(xué)習(xí)者對(duì)自己的學(xué)習(xí)體驗(yàn)感到滿意，他們更有可能在大學(xué)期間繼續(xù)選修慕課。此外，他們還發(fā)現(xiàn)慕課學(xué)習(xí)效果取決于學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)與課程的目標(biāo)是否一致。由此可見，幫助學(xué)習(xí)者在開始學(xué)習(xí)之前對(duì)課程有正確的期望非常重要。如果學(xué)習(xí)者對(duì)慕課學(xué)習(xí)有更切合實(shí)際的期望，他們便能夠縮小自己的預(yù)期和實(shí)際體驗(yàn)之間的差距，從而提升總體滿意度。羅伯茨（2019）的慕課元認(rèn)知框架正是旨在幫助學(xué)生提升慕課滿意度的。

（二）弗拉維爾的元認(rèn)知理論和反思

“元認(rèn)知（metacognition）指的是有關(guān)自己認(rèn)知過程的知識(shí)或與這些認(rèn)知過程相關(guān)的任何東西”（Flavell， 1976， p. 232）。弗拉維爾（Flavell， 1979）把元認(rèn)知知識(shí)分為四類：有關(guān)自己個(gè)人（self）的知識(shí)、有關(guān)目標(biāo)（goal）的知識(shí)、有關(guān)任務(wù)（task）的知識(shí)和有關(guān)策略（strategy）的知識(shí)。羅伯茨（2019）在慕課元認(rèn)知框架中根據(jù)上述四種類型的元認(rèn)知知識(shí)提出相關(guān)問題幫助學(xué)習(xí)者對(duì)慕課學(xué)習(xí)進(jìn)行反思（見圖2）。

近年來，自我反思（self-reflection）被視為學(xué)習(xí)者發(fā)展的一個(gè)重要方面（Belobrovy， 2018; Park， 2003）。自我反思在促進(jìn)學(xué)習(xí)者對(duì)自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)、自我賦權(quán)和動(dòng)力方面能夠發(fā)揮重要作用。戴維斯等（Davis， Herbst， & Busick， 2013）指出自我反思過程有助于學(xué)生更好地了解自己的學(xué)習(xí)過程。元認(rèn)知是對(duì)自己的思維進(jìn)行思考的一種反思，目的是提升學(xué)習(xí)體驗(yàn)。

如上所述，羅伯茨（2019）根據(jù)她自己學(xué)習(xí)一門慕課的自我人種志研究，提出一個(gè)慕課元認(rèn)知框架。該框架建立在對(duì)她自己的思考和以學(xué)習(xí)者身份在學(xué)習(xí)過程撰寫的日志進(jìn)行分析的基礎(chǔ)上，因此應(yīng)該能夠有助于首次學(xué)習(xí)慕課的人了解可能影響慕課學(xué)習(xí)滿意度的自身因素。這個(gè)框架能為慕課機(jī)構(gòu)和學(xué)習(xí)者所用。

四、慕課元認(rèn)知框架詳釋

羅伯茨（2019）的慕課元認(rèn)知框架發(fā)表于《中國遠(yuǎn)程教育》。本節(jié)進(jìn)一步分析這個(gè)框架的各個(gè)主題，把它們與弗拉維爾（Flavell， 1979）的四種元認(rèn)知知識(shí)聯(lián)系起來，并通過回顧相關(guān)研究成果論證這些問題的適切性。這個(gè)框架旨在幫助慕課潛在學(xué)習(xí)者對(duì)這種模式的學(xué)習(xí)有符合實(shí)際的期望，從而提高滿意度。它包含兩類問題：可能影響慕課滿意度的實(shí)際問題和元認(rèn)知反思問題。作者相信這些問題有助于學(xué)習(xí)者獲得更好的慕課學(xué)習(xí)體驗(yàn)。

圖2根據(jù)弗拉維爾（Flavell， 1979）的理論把慕課元認(rèn)知框架的主題（問題）分為兩大類，分別涉及自己個(gè)人和目標(biāo)的元認(rèn)知知識(shí)以及任務(wù)和策略的元認(rèn)知知識(shí)，但是必須指出這四種類型的元認(rèn)知知識(shí)之間存在一定重疊之處。有關(guān)自己個(gè)人的知識(shí)指涉及自己、自己的信念、偏愛的學(xué)習(xí)風(fēng)格和對(duì)他人的了解等方面的知識(shí);有關(guān)目標(biāo)的知識(shí)指對(duì)自己希望最終取得什么結(jié)果的了解;有關(guān)任務(wù)的知識(shí)指對(duì)不同任務(wù)難易度的了解;有關(guān)策略的知識(shí)指對(duì)能最有效地完成任務(wù)的策略的了解。

德索特爾（Desautel， 2009， p. 1）認(rèn)為元認(rèn)知可以被看作是一個(gè)復(fù)雜的思考過程，這個(gè)過程能促使我們對(duì)自己有“細(xì)致入微的”了解。

（一）有關(guān)自己個(gè)人的元認(rèn)知知識(shí)

這個(gè)范疇包括慕課元認(rèn)知框架的這些主題：性格、學(xué)習(xí)類型、靈活性、組織技能、自律、自我效能感和反身性思考。

1. 性格

博奇等（Bocchi， Eastman， & Owens-Swift， 2004）認(rèn)為很多慕課潛在學(xué)習(xí)者并沒有考慮自己的性格特點(diǎn)，而是只考慮課程的方便性、學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)和靈活性等實(shí)際問題。希爾德和林奇（Sheard & Lynch， 2003）也認(rèn)為學(xué)習(xí)者必須考慮自己的性格特點(diǎn)，并指出基于網(wǎng)絡(luò)的學(xué)習(xí)不一定總是能夠滿足學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)風(fēng)格和性格等方面的多樣性。因此，根據(jù)自己的性格類型了解自己的優(yōu)勢(shì)和不足尤為重要。目前已經(jīng)有多種性格類型測試工具，如麥爾斯-布瑞格斯性格類型（Myers Briggs MBTI）和大五人格量表（Big 5）。麥爾斯-布瑞格斯性格類型是由凱瑟琳·庫克·布瑞格斯（Katherine Cook Briggs）和伊莎貝爾·布瑞格斯·麥爾斯（Isabel Briggs Myer）在20世紀(jì)60年代根據(jù)卡爾·古斯塔夫·榮格（Carl Gustav Jung）的人格理論研發(fā)的工具（Briggs & Myers， 1980）。另一個(gè)被廣為研究的性格測試是大五人格量表，也稱為“OCEAN量表”。O代表“開放性”（Openness），C代表“盡心盡責(zé)”（Conscientiousness）、E代表“外傾性”（Extroversion）、A代表“宜人性”（Agreeableness）、N代表“神經(jīng)質(zhì)”（Neuroticism）（McAdams， 2008）。慕課元認(rèn)知框架針對(duì)性格類型的問題是：我是否做過可靠的性格類型測評(píng)，了解自己的強(qiáng)項(xiàng)，關(guān)注自己的不足？我真的知道和了解自己獨(dú)特的性格嗎？

2. 學(xué)習(xí)類型

羅伯茨（2019）發(fā)現(xiàn)慕課教學(xué)法能有助于她學(xué)習(xí)學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí)，但不一定能促進(jìn)旨在培養(yǎng)批判性思維、推論和辯論技能的深層學(xué)習(xí)。慕課經(jīng)常被批評(píng)對(duì)學(xué)習(xí)采取“行為主義”的方法（Kesim & Altinpulluk， 2016; McGuire， Raaper， & Niklova， 2016）。然而，一份關(guān)于南安普頓大學(xué)（University of Southampton）學(xué)習(xí)者慕課體驗(yàn)的報(bào)告指出，學(xué)習(xí)者似乎更偏愛通過慕課的線性結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)知識(shí)（Wintrup， Wakefield， Morris， & Davis， 2015）。丹尼爾（Daniel， 2012）指出x型慕課（xMOOC）是建立在行為主義認(rèn)識(shí)論的基礎(chǔ)之上，而阿莫（Amo， 2013）則認(rèn)為c型慕課（cMOOC）側(cè)重的是聯(lián)通主義學(xué)習(xí)方法。慕課元認(rèn)知框架針對(duì)學(xué)習(xí)類型的問題是：我更喜歡用線性行為主義方法獲取信息和知識(shí)，還是更愿意采用需要參加討論、與同學(xué)或老師等交互的社會(huì)建構(gòu)主義方法？

3. 靈活性

慕課的靈活性各異。有些慕課有嚴(yán)格的起始日期以及作業(yè)、測驗(yàn)和考試的截止日期。這一切都是不能隨意變動(dòng)的。如果學(xué)生錯(cuò)過一個(gè)截止日期，他們所學(xué)習(xí)的那一部分課程內(nèi)容便不能獲得分?jǐn)?shù)。有些慕課則比較靈活，它們沒有固定的起始日期，學(xué)生隨時(shí)可以開始學(xué)習(xí)，按照自己的進(jìn)度提交作業(yè)，等等。

羅亞等（Loya， Gopal， Shukla， Jermann， & Tormey， 2015）研究認(rèn)真負(fù)責(zé)的行為對(duì)慕課完成率的影響，他們發(fā)現(xiàn)只有很好地掌握計(jì)劃、自律和組織技能的學(xué)習(xí)者方能更好地得益于某些慕課的靈活性。由此可見，從元認(rèn)知的角度了解自己對(duì)這些技能的掌握程度很有必要。這一點(diǎn)也得到法斯胡丁等（Fasihuddin， Skinner， & Athauda， 2013）的支持，他們認(rèn)為有些學(xué)生喜歡按照自己的進(jìn)度學(xué)習(xí)，對(duì)于他們而言慕課的各種截止日期可能會(huì)給他們帶來挑戰(zhàn)。羅伯茨（2019）的研究則發(fā)現(xiàn)，雖然她自己更喜歡靈活性和低結(jié)構(gòu)化，但是她卻因此而不能完成（實(shí)際上是沒有開始學(xué)習(xí)）一門不設(shè)置固定起始日期的慕課。她認(rèn)為自己需要結(jié)構(gòu)化慕課的嚴(yán)格要求方能完成課程學(xué)習(xí)。慕課元認(rèn)知框架針對(duì)靈活性的問題是：我偏好結(jié)構(gòu)化課程還是截止日期靈活的課程？我是需要借助截止日期才能完成一項(xiàng)任務(wù)的人，還是更喜歡一個(gè)可以適應(yīng)自己繁忙日程環(huán)境的人？

4. 組織技能

慕課有不同形式。如上所述，有些慕課有嚴(yán)格的起始日期和每周需要完成的學(xué)習(xí)任務(wù)的截止日期，以及課程終結(jié)性考試的日期。如果學(xué)生未能在任何一個(gè)截止日期之前完成相應(yīng)任務(wù)，他們便有可能不能通過這門課程的考核。有些慕課則沒有固定的起始日期和截止日期，學(xué)生可以自行決定何時(shí)開始學(xué)習(xí)并按照自己的進(jìn)度進(jìn)行學(xué)習(xí)。誠如羅伯茨（2019）的研究所發(fā)現(xiàn)的，除非學(xué)生有很強(qiáng)的組織能力并能夠制定合適的計(jì)劃，否則很有可能不能完成自定進(jìn)度的慕課學(xué)習(xí)。由此可見組織技能的重要性。組織技能也與下文的時(shí)間管理相關(guān)。慕課元認(rèn)知框架針對(duì)組織技能的問題是：現(xiàn)實(shí)中我的組織性和條理性如何？我是否有堅(jiān)持按計(jì)劃做事的習(xí)慣？

這一點(diǎn)也與成就目標(biāo)緊密聯(lián)系在一起。慕課的潛在學(xué)習(xí)者必須了解自己學(xué)習(xí)某門慕課的確切原因。這一點(diǎn)非常重要，不管是因?yàn)樽约簾釔蹖W(xué)習(xí)新知識(shí)或者是出于某種目的非學(xué)習(xí)這方面的知識(shí)不可。慕課的潛在學(xué)習(xí)者必須是熱愛學(xué)習(xí)，了解自己的成就目標(biāo)，然后才去挑選與自己的興趣和愛好相關(guān)的慕課。慕課元認(rèn)知框架針對(duì)這個(gè)主題的問題是：我是為了增長和（或）補(bǔ)充我現(xiàn)階段對(duì)這個(gè)學(xué)科的知識(shí)才報(bào)名學(xué)習(xí)這門慕課的嗎（雖然它跟我目前的學(xué)習(xí)或工作沒有直接聯(lián)系）？

（三）有關(guān)任務(wù)的元認(rèn)知知識(shí)

這里的“任務(wù)”指的是學(xué)生想報(bào)讀的慕課。學(xué)生必須了解這門課程涉及的范圍，包括涵蓋什么內(nèi)容。他們首先必須對(duì)所涉及的內(nèi)容感興趣，當(dāng)然對(duì)知識(shí)的熱愛和有學(xué)習(xí)的愿望也是必不可少的。換言之，他們應(yīng)該是終身學(xué)習(xí)者。

1. 興趣

瑞安和德西（Ryan & Deci， 2000）指出：“如果一個(gè)人對(duì)某項(xiàng)學(xué)習(xí)活動(dòng)根本不感興趣，他就不會(huì)有參與其中的內(nèi)在動(dòng)力?！边@一點(diǎn)也與了解學(xué)生報(bào)讀慕課的真正原因密切相關(guān)。安德森（Anderson， 2013）認(rèn)為，很多學(xué)生因?yàn)橐婚_始對(duì)慕課內(nèi)容感到好奇而報(bào)讀該課程，但是他們并沒有打算學(xué)習(xí)整門課程，他們可能只是對(duì)其中某些內(nèi)容感興趣而已。慕課元認(rèn)知框架針對(duì)興趣的問題是：這門慕課有什么東西使我對(duì)它產(chǎn)生興趣？這是我特別感興趣的一個(gè)學(xué)科嗎？

（四）有關(guān)策略的元認(rèn)知知識(shí)

在本文策略指的是完成一門完全在線慕課所需的技能和能力，包括時(shí)間管理技能、評(píng)估自己擁有技術(shù)情況的能力和數(shù)字素養(yǎng)技能。

1. 時(shí)間管理

很多學(xué)生似乎低估成功學(xué)習(xí)一門慕課所需要投入的時(shí)間。他們把時(shí)間方面的建議僅看作是所需時(shí)間的粗略提示。每一個(gè)學(xué)生都必須認(rèn)真考慮自己能有多少時(shí)間用于學(xué)習(xí)，充分認(rèn)識(shí)到時(shí)間保證是必不可少的。當(dāng)學(xué)生沉浸在學(xué)習(xí)慕課的興奮之中時(shí)，他們常常不由自主地同時(shí)報(bào)讀多門課程，沒有充分意識(shí)到自己是否能夠保證投入所需時(shí)間。很多慕課有固定的、不能更改的時(shí)間安排（Onah， et al.， 2014）。史密斯等（Smith， Murphy， & Mahoney， 2003）指出，學(xué)生是否已經(jīng)為在線學(xué)習(xí)做好準(zhǔn)備不但受到其自我指導(dǎo)能力、動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)風(fēng)格和體驗(yàn)的影響，而且也涉及時(shí)間管理能力。這些方面的技能在慕課時(shí)代同樣不可或缺。缺乏學(xué)習(xí)技能和良好工作習(xí)慣的學(xué)生有可能不能勝任慕課學(xué)習(xí)（Gutierrez-Rojas， Alario-Hoyos， Perez-Sanagustin， Leony， & Delgado-Kloos， 2014）。有效的時(shí)間管理被視為一種關(guān)鍵學(xué)習(xí)技能。慕課元認(rèn)知框架針對(duì)時(shí)間管理的問題是：我能有多少時(shí)間用在這門課程的學(xué)習(xí)上？我能用于這門課程學(xué)習(xí)的實(shí)際時(shí)間是否與課程提供者建議的學(xué)習(xí)時(shí)間一樣？我是否有時(shí)間學(xué)習(xí)一門以上的慕課，還是應(yīng)該把多門慕課分開安排在更長時(shí)間段學(xué)習(xí)？

2. 技術(shù)條件

范·戴克和哈克（Van Dijk & Hacker， 2003）把在線學(xué)習(xí)的條件/障礙分為四種：①心理?xiàng)l件（psychological access）或障礙（barrier），指的是缺乏興趣、電腦焦慮以及對(duì)新技術(shù)不感興趣;②物質(zhì)條件（material access）或障礙，指的是學(xué)生用不上電腦和必不可少的因特網(wǎng)連接;③技能條件（skills access）或障礙，指的是不懂得如何使用電腦、學(xué)習(xí)那些并非用戶友好的慕課時(shí)碰到諸多困難;④使用條件（usage access）或障礙，指的是明顯缺少使用機(jī)會(huì)。

慕課的潛在學(xué)習(xí)者必須知道慕課是純?cè)诰€課程，因此，除非他們能用得上所需的技術(shù)，否則他們是不可能順利完成學(xué)習(xí)任務(wù)的。很多慕課利用視頻播客、交互式活動(dòng)和其他新興技術(shù)，因此學(xué)生所使用的設(shè)備從硬件上講必須能夠支持這些教學(xué)設(shè)計(jì)。擁有支持慕課學(xué)習(xí)的相關(guān)技術(shù)工具便是范·戴克和哈克（Van Dijk & Hacker， 2003）所言的物質(zhì)條件。

筆者觀察自己機(jī)構(gòu)的情況所得到的非正式證據(jù)表明，很多學(xué)生在回答問卷調(diào)查時(shí)表示知道自己學(xué)習(xí)的課程是純?cè)诰€課程，但是隨后又抱怨他們沒有手提電腦或用不上因特網(wǎng)。這個(gè)問題在很多發(fā)展中國家比較突出，因?yàn)樗鼈儧]有可靠的寬帶連接，而且費(fèi)用高昂。羅伯茨（2019）的研究發(fā)現(xiàn)，雖然她擁有先進(jìn)設(shè)備，在家里和工作單位均能用上Wi-Fi，但是她有時(shí)還會(huì)碰到中斷連接和硬件方面問題而多少感到沮喪。這些問題可能會(huì)導(dǎo)致學(xué)習(xí)者心煩氣躁和懊惱，最終可能會(huì)中途退出學(xué)習(xí)。因此，評(píng)估自己擁有技術(shù)的情況，確保能夠滿足所要求的技術(shù)條件（包括上網(wǎng)條件），是非常必要的。慕課元認(rèn)知框架針對(duì)技術(shù)條件的問題是：我擁有學(xué)習(xí)這門慕課所必需的技術(shù)設(shè)備嗎？我一直都能方便上網(wǎng)嗎？我是否在家里和（或）單位能上網(wǎng)還是不得不靠蹭Wi-Fi熱點(diǎn)上網(wǎng)？

3. 數(shù)字素養(yǎng)技能

不少研究者試圖給數(shù)字素養(yǎng)下定義（Ilom?ki， Pavola， Lakkala， & Kantosalo， 2016; Pokpas， 2014; Stordy， 2015）。朱利恩（Julien， 2015）把數(shù)字素養(yǎng)定義為“以效果好、效率高、符合道德的方法獲取數(shù)字信息所需的一系列技能、知識(shí)和態(tài)度”。

范·戴克和哈克（Van Dijk & Hacker， 2003）認(rèn)為在線學(xué)習(xí)的障礙之一，以此類推也是慕課學(xué)習(xí)的障礙之一，是學(xué)習(xí)者不具備所需的數(shù)字素養(yǎng)技能。他們稱之為“技能條件”。這種情況在發(fā)展中國家尤為普遍，因?yàn)檫@些國家的學(xué)?；A(chǔ)設(shè)施落后，由此導(dǎo)致學(xué)生的數(shù)字素養(yǎng)水平不高。因此，實(shí)事求是地評(píng)估和判斷個(gè)人的數(shù)字素養(yǎng)技能是為慕課學(xué)習(xí)做好準(zhǔn)備的一項(xiàng)重要工作。慕課元認(rèn)知框架針對(duì)數(shù)字素養(yǎng)技能的問題是：我的計(jì)算機(jī)技能如何？我會(huì)下載文件、網(wǎng)上搜索和使用社交媒體與人互動(dòng)嗎？

五、結(jié)論

本文旨在進(jìn)一步分析羅伯茨（2019）提出的慕課元認(rèn)知框架。該框架的主要目的是幫助可能成為慕課學(xué)習(xí)者的學(xué)生為即將開始的慕課學(xué)習(xí)做好準(zhǔn)備。我們認(rèn)為如果學(xué)生準(zhǔn)備充分，對(duì)慕課學(xué)習(xí)的期望切合實(shí)際，那么他們的滿意度也會(huì)隨之提升。這反過來可能會(huì)促進(jìn)慕課完成率的提高。

慕課元認(rèn)知框架以弗拉維爾（Flavell， 1979）的元認(rèn)知思維原則為理論基礎(chǔ)，即有關(guān)自己個(gè)人、動(dòng)機(jī)和目標(biāo)、實(shí)際任務(wù)和完成任務(wù)所需的策略等方面的元認(rèn)知知識(shí)。學(xué)習(xí)者首先要對(duì)自己有相應(yīng)的了解，包括自己的性格、自律、自我效能感、組織技能和學(xué)習(xí)風(fēng)格等，對(duì)這些方面的了解是慕課元認(rèn)知框架的基礎(chǔ)。在這個(gè)基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)者必須進(jìn)一步評(píng)估自己的動(dòng)機(jī)和成就目標(biāo)。這個(gè)框架強(qiáng)調(diào)要了解自己學(xué)習(xí)慕課的動(dòng)機(jī)和希望達(dá)成什么結(jié)果，比如把慕課學(xué)習(xí)當(dāng)成終身學(xué)習(xí)的一種途徑，為了滿足自己的某一個(gè)愛好，出于專業(yè)發(fā)展需要，或是為了填補(bǔ)某方面知識(shí)的空白，等等。它接著針對(duì)實(shí)際任務(wù)（慕課學(xué)習(xí)）提出一些需要學(xué)習(xí)者認(rèn)真思考的問題，包括他們打算報(bào)讀哪門慕課？這門慕課的內(nèi)容是什么？課程的結(jié)構(gòu)和教學(xué)設(shè)計(jì)如何？最后，學(xué)習(xí)者必須弄清楚他們打算使用哪些策略達(dá)成預(yù)期目標(biāo)。這些是涉及時(shí)間管理、技術(shù)條件和數(shù)字素養(yǎng)技能的實(shí)際問題。

一言以蔽之，慕課元認(rèn)知框架的目的是幫助學(xué)習(xí)者避免因期望與現(xiàn)實(shí)存在差距而感到失望。

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收稿日期：2019-11-12

定稿日期：2019-12-29

作者簡介：詹妮弗·羅伯茨（Jennifer Roberts）博士，南非大學(xué)遠(yuǎn)程開放學(xué)習(xí)研究院副教授，澳大利亞遠(yuǎn)程開放學(xué)習(xí)協(xié)會(huì)（Open and Distance Learning Association of Australia， ODLAA）執(zhí)委會(huì)委員，德國奧爾登堡卡爾·馮·奧西茨基大學(xué)（Carl von Ossietzky University of Oldenburg）開放教育研究中心（Center for Open Education Research）創(chuàng)始成員。主要研究興趣：遠(yuǎn)程教育教師專業(yè)發(fā)展、元認(rèn)知、自我指導(dǎo)學(xué)習(xí)和發(fā)展中國家遠(yuǎn)程教育研究，著述甚豐。主要工作職責(zé)之一是提升師資隊(duì)伍遠(yuǎn)程開放學(xué)習(xí)研究能力，負(fù)責(zé)南非大學(xué)Searchlight（探照燈）項(xiàng)目，開展遠(yuǎn)程開放學(xué)習(xí)研究的培訓(xùn)。

譯者簡介：肖俊洪，汕頭廣播電視大學(xué)教授，Distance Education （Taylor & Francis）期刊副主編。https：//orcid.org/0000-0002- 5316-2957

責(zé)任編輯 韓世梅