龐冉

[摘要] 2018年世界教育前沿峰會(huì)的主題是“學(xué)習(xí)的革命：學(xué)習(xí)科學(xué)引領(lǐng)教育未來”。近年來，腦科學(xué)與認(rèn)知科學(xué)發(fā)展迅猛，極大地豐富并加深了對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)。腦本身有著極大的可塑性，且與學(xué)習(xí)存在交互性，制約著學(xué)生的認(rèn)知、行為、學(xué)習(xí)的特點(diǎn)。而作為學(xué)習(xí)科學(xué)重要理論支撐的建構(gòu)主義，同時(shí)也是新課程標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)，引導(dǎo)著教與學(xué)的新變革。為此，班主任以及所有教育者都必須在現(xiàn)代學(xué)習(xí)科學(xué)的視閾下，及時(shí)調(diào)整和更新對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)策略，努力在真實(shí)的學(xué)習(xí)情境中，回歸大腦學(xué)習(xí)的本質(zhì)，實(shí)現(xiàn)解決問題、習(xí)得知識(shí)、獲得技能、豐富交往和形成品質(zhì)的目標(biāo)。

[關(guān)鍵詞] 腦科學(xué);建構(gòu)主義;學(xué)生中心;合作學(xué)習(xí)

現(xiàn)代學(xué)習(xí)科學(xué)，指的是運(yùn)用各種前沿專業(yè)知識(shí)，吸納神經(jīng)科學(xué)、心理學(xué)、人類學(xué)、教育測量、教育技術(shù)等學(xué)科內(nèi)容，聚焦研究人類學(xué)習(xí)特點(diǎn)的新興跨學(xué)科領(lǐng)域。它促使我們把教學(xué)研究的重點(diǎn)從如何教轉(zhuǎn)向如何學(xué)，尤其是在建構(gòu)主義視角下的真實(shí)情境中學(xué)習(xí)，從而讓學(xué)習(xí)者成為知識(shí)的建構(gòu)者和生成者。它對(duì)于我們以往積累下來的教學(xué)方法、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，有支撐、肯定、修訂、開拓等作用，把教學(xué)經(jīng)驗(yàn)中的“知其然”，賦予“知其所以然”的科學(xué)支持，從而打開學(xué)習(xí)者由A到B的黑箱。

班主任等教育工作者如何能做到把現(xiàn)代學(xué)習(xí)科學(xué)運(yùn)用到日常教育實(shí)踐中？這需要我們?cè)谝韵氯c(diǎn)有所作為：首先認(rèn)識(shí)學(xué)習(xí)的本質(zhì)，借助腦科學(xué)的理論研究成果，在后天學(xué)習(xí)和大腦生理結(jié)構(gòu)、組織機(jī)能的關(guān)系中，真正了解有效學(xué)習(xí)是如何開始的，并以此制定學(xué)習(xí)指導(dǎo)與教學(xué)規(guī)劃。其次，設(shè)計(jì)以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)環(huán)境，用以回應(yīng)建構(gòu)主義所啟發(fā)的學(xué)習(xí)觀點(diǎn)，通過使學(xué)生富有成效地參與實(shí)踐、文化或真實(shí)的、開放式的問題情境來促進(jìn)以學(xué)生為中心的自主學(xué)習(xí)。最后，建立高效的學(xué)習(xí)共同體，實(shí)行合作式學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀下學(xué)生的社會(huì)互動(dòng)性，從而把學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)與學(xué)會(huì)合作結(jié)合起來。本文將從這三點(diǎn)出發(fā)，具體闡述相關(guān)學(xué)習(xí)策略。

一、基于腦科學(xué)研究的學(xué)習(xí)策略

近半個(gè)世紀(jì)以來的教育心理革命性的研究對(duì)教育產(chǎn)生了頗多意義，這些研究關(guān)乎對(duì)心理和大腦的研究、對(duì)思維過程和學(xué)習(xí)過程的研究、對(duì)發(fā)生于思維和學(xué)習(xí)中的神經(jīng)中樞活動(dòng)過程的研究，以及對(duì)能力發(fā)展的研究。

1.神經(jīng)科學(xué)為某些學(xué)習(xí)原理提供證據(jù)，并揭示學(xué)習(xí)是如何改變大腦的生理結(jié)構(gòu)和大腦的機(jī)能性組織的。

2.社會(huì)心理學(xué)、認(rèn)知心理學(xué)和人類學(xué)方面的研究成果可以為我們證實(shí)，所有的學(xué)習(xí)都離不開特定的文化模式、社會(huì)規(guī)范，這些情境影響著學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)和遷移。

3.發(fā)展心理學(xué)表明，兒童能夠理解數(shù)字、故事和個(gè)人的意圖。適當(dāng)?shù)膬和瘎?chuàng)新課程，可以發(fā)展兒童早期的高級(jí)推理能力。

4.認(rèn)知心理學(xué)的研究使我們進(jìn)一步了解人類能力表現(xiàn)的本質(zhì)和知識(shí)組織原則，而這些是人類解決各種學(xué)科領(lǐng)域問題的能力基礎(chǔ)。

不可否認(rèn)，神經(jīng)科學(xué)和認(rèn)知科學(xué)領(lǐng)域在研究大腦的運(yùn)作方式和思維的發(fā)展方式上起到了舉足輕重的作用。雖然目前的科學(xué)研究還有待完善，遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒有形成統(tǒng)一的定論，但我們對(duì)以下三點(diǎn)能達(dá)成較普遍的共識(shí)，即：

1.學(xué)習(xí)改變大腦的物質(zhì)結(jié)構(gòu)。

2.這些結(jié)構(gòu)的變化改變大腦的功能組織。

3.大腦的不同部位適合于不同時(shí)段的學(xué)習(xí)。

神經(jīng)科學(xué)家的研究讓我們對(duì)大腦活動(dòng)與學(xué)習(xí)的聯(lián)系有了一定的認(rèn)識(shí)。大腦的基礎(chǔ)由神經(jīng)細(xì)胞或神經(jīng)元構(gòu)成，神經(jīng)細(xì)胞設(shè)有細(xì)胞體和稱為樹突場的大量樹狀結(jié)構(gòu)，這是神經(jīng)元的輸入方。信息從一個(gè)神經(jīng)元向另一個(gè)神經(jīng)元傳遞的結(jié)合點(diǎn)被稱為突觸，突觸具有刺激和抑制的屬性。神經(jīng)元整合源自突觸的所有信息，然后決定輸出。

這些神經(jīng)元原先彼此獨(dú)立，當(dāng)收到視覺、聽覺、觸覺、味覺和嗅覺的刺激時(shí)，每根神經(jīng)元就會(huì)發(fā)育出許多樹枝上的樹突出來，樹突之間通過突觸相互連接。突觸越多，形成的神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)就越發(fā)達(dá)，大腦的功能就越強(qiáng)。

本質(zhì)上，一個(gè)人接觸信息的質(zhì)量和習(xí)得信息的數(shù)量反映了其大腦的終生結(jié)構(gòu)。普遍認(rèn)為，13歲之前是大腦發(fā)育的敏感期，兒童需要通過接受高質(zhì)量的視覺、聽覺等感官刺激。但也有科學(xué)家認(rèn)為，突觸添加過程涵蓋了人的一生，在后期（人的中晚年生命中）更加重要。

通過對(duì)大腦機(jī)能的研究，我們對(duì)人類記憶加工有了更多的認(rèn)識(shí)，從而指導(dǎo)我們的學(xué)習(xí)策略。記憶不是獨(dú)立的實(shí)體，也不是發(fā)生在大腦獨(dú)立區(qū)域的一種現(xiàn)象。記憶的基本加工形式有兩種：陳述性記憶和程序性記憶。前者，即對(duì)事實(shí)和事件的記憶，主要發(fā)生在大腦的海馬區(qū);而后者，即對(duì)技能和其他認(rèn)知操作的記憶，則主要發(fā)生在涉及新紋路的大腦區(qū)域。不同的學(xué)習(xí)特征影響到記憶的有效性與持續(xù)性。比如，學(xué)習(xí)者對(duì)圖片的記憶優(yōu)于對(duì)文字的記憶。

研究還表明，大腦不僅僅是被動(dòng)的攝錄機(jī)器，還主動(dòng)參與信息儲(chǔ)存和回憶。在一項(xiàng)試驗(yàn)中，讓被測者看一連串單詞：味道—酸—糖果—好—牙齒—蜂蜜—小刀—蛋糕—心—巧克力—餡餅，在隨后的辨認(rèn)階段，被測者回答頻率和信度最高的是“甜”。

因此，學(xué)習(xí)的一個(gè)特征是回憶加工，使之與其他信息建立相關(guān)的聯(lián)系。記憶加工既處理正確的記憶事件，也處理錯(cuò)誤的記憶事件。磁共振成像表明，在詢問和回答真假事件時(shí)相同的大腦區(qū)域被激活了。

這些關(guān)于記憶的認(rèn)識(shí)對(duì)了解學(xué)習(xí)十分重要，它可以用以解釋為什么有些經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌蚶斡?，而有些則不能?？傊窠?jīng)科學(xué)為我們證實(shí)經(jīng)驗(yàn)在修正大腦結(jié)構(gòu)、建構(gòu)心理結(jié)構(gòu)的過程中充當(dāng)了重要角色。

在上面的闡述中，我們?cè)噲D說明大腦具有可塑性這一特點(diǎn)。除此之外，大腦還具有關(guān)鍵期、分區(qū)域、情緒性、會(huì)疲勞等特點(diǎn)。在學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)實(shí)踐中，對(duì)腦科學(xué)的了解和運(yùn)用，能促使我們采用一些具體的學(xué)習(xí)策略和方法。

1.分時(shí)間段安排學(xué)習(xí)任務(wù)。上午8點(diǎn)到10點(diǎn)，大腦最興奮，思考力處于最佳狀態(tài)，適合最難記憶的學(xué)科學(xué)習(xí)。而18點(diǎn)到20點(diǎn)是學(xué)生復(fù)習(xí)的最佳時(shí)期，適合歸納整理。臨睡前半小時(shí)則是一天中第二個(gè)黃金記憶時(shí)期，完成知識(shí)記憶后，沒有其他干擾和抑制，即可進(jìn)入睡眠。

2.及時(shí)、密集、定期回憶和復(fù)習(xí)。按照艾賓浩斯記憶曲線，學(xué)完新知識(shí)20分鐘后就會(huì)遺忘41.8%，一小時(shí)后會(huì)遺忘55.8%，8-9小時(shí)就會(huì)遺忘64.2%。因此我們強(qiáng)調(diào)要及時(shí)復(fù)習(xí)、密集復(fù)習(xí)，即隔5分鐘、30分鐘、12小時(shí)、2天、4天，一直到15天后，我們的知識(shí)記憶就會(huì)長久記牢。

3.嘗試回憶，也叫用腦記憶法。就是說我們大腦當(dāng)中把學(xué)過的知識(shí)全部回想一遍，因此有人也把它叫作“過電影”。心理學(xué)實(shí)驗(yàn)表明，嘗試回憶的時(shí)間越多，記憶就越牢。因?yàn)檫@種回憶方式是充分利用我們右腦空間回憶的優(yōu)勢。

正如腦科學(xué)專家列斯力·哈特所說：“我們的大腦具有豐富復(fù)雜的功能，當(dāng)教育與之順應(yīng)時(shí)，發(fā)揮功能是自然而不費(fèi)力的。如以被迫曲解的方式對(duì)腦進(jìn)行運(yùn)作，那它會(huì)以緩慢的不情愿的出錯(cuò)的方式展開?！?/p>

二、基于學(xué)生中心的學(xué)習(xí)策略

當(dāng)前，人們對(duì)有效學(xué)習(xí)的理解已經(jīng)發(fā)生了關(guān)鍵性變化，重點(diǎn)不再是教師如何教而是學(xué)生如何學(xué)，從教學(xué)結(jié)果轉(zhuǎn)向教學(xué)過程，從機(jī)械式演練轉(zhuǎn)向?qū)χR(shí)的理解和運(yùn)用。學(xué)生不再被看作被動(dòng)接受的容器，而是知識(shí)的建構(gòu)者和生成者。建構(gòu)主義教學(xué)理論認(rèn)為，知識(shí)是在主客體相互作用的活動(dòng)中建構(gòu)起來的，對(duì)知識(shí)的理解基于學(xué)生自身的已有經(jīng)驗(yàn)。而這些已有經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)極大地影響著學(xué)習(xí)者的記憶、推理、獲取新知識(shí)、解決新問題的能力。教師只有把學(xué)習(xí)者帶到學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)任務(wù)中并將已有經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)作為新學(xué)習(xí)的出發(fā)點(diǎn)，給予學(xué)生多一點(diǎn)學(xué)習(xí)和建構(gòu)的機(jī)會(huì)，才能真正促進(jìn)學(xué)生的有效學(xué)習(xí)。

弗朗索瓦·多爾托在《學(xué)業(yè)的失敗——論教育》一書中指出：“每一個(gè)認(rèn)真聽取孩子答案的人都是具有革命性思想的人?！敝挥袑W(xué)習(xí)者個(gè)人才能進(jìn)行學(xué)習(xí)，這是他人無法取代的。教和學(xué)沒有直接的關(guān)系，當(dāng)教學(xué)被當(dāng)作一種簡單的知識(shí)傳遞時(shí)，它無法引發(fā)真正的學(xué)習(xí)，甚至還會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)起到反作用。教不代表僅僅是“告知”，而學(xué)習(xí)不是“被告知”，而這恰恰是很多課堂實(shí)際所呈現(xiàn)的面貌。

在以往的教學(xué)中，有兩種值得警惕或糾正的傳統(tǒng)：

1.學(xué)習(xí)被描述成一種簡單、機(jī)械的記錄。學(xué)習(xí)者被視作一張白紙，等待著教師注入知識(shí)。

2.學(xué)習(xí)建立在訓(xùn)練的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)者在重復(fù)的高強(qiáng)度的訓(xùn)練中形成條件反射，同時(shí)受到“獎(jiǎng)勵(lì)”（正強(qiáng)化）的促進(jìn)或“懲罰”（負(fù)強(qiáng)化）的修正。

這兩種傳統(tǒng)曾經(jīng)占據(jù)了教育教學(xué)的主導(dǎo)地位，后來才出現(xiàn)了行為主義教學(xué)理論、認(rèn)知主義教學(xué)理論、人本主義教學(xué)理論、建構(gòu)主義教學(xué)理論等。尤其是后兩種觀念，對(duì)我們當(dāng)前的教育教學(xué)方式產(chǎn)生了全新的影響和變化。

以羅杰斯、馬斯洛為代表的人本主義教育家提倡有意義的自由學(xué)習(xí)觀，即關(guān)注學(xué)習(xí)內(nèi)容和個(gè)人的關(guān)系。他們建立了以學(xué)生為學(xué)習(xí)中心的教育觀，教師的重要性不在于教，而在于提供促進(jìn)學(xué)習(xí)的氛圍，是學(xué)習(xí)發(fā)生的“助產(chǎn)士”。同時(shí)，還強(qiáng)調(diào)情感因素在教育中的作用。

而建構(gòu)主義教學(xué)理論正是當(dāng)前我國推進(jìn)的新課程標(biāo)準(zhǔn)的理論基礎(chǔ)，其核心觀點(diǎn)：知識(shí)是在主客體相互作用的活動(dòng)中建構(gòu)起來的。在建構(gòu)主義者看來，知識(shí)并不等于真理，而是一種解釋、一種假設(shè);知識(shí)需要在具體的情境中進(jìn)行再創(chuàng)造;對(duì)知識(shí)的理解，是學(xué)生基于自身的已有經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)起來的。為此，在教學(xué)中，需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)真實(shí)情境，同時(shí)還需關(guān)注到學(xué)生經(jīng)驗(yàn)世界的豐富性和差異性。

總之，關(guān)于學(xué)習(xí)的各種研究盡管有所不同，甚至偶有抵觸，但在這一點(diǎn)上還是能夠達(dá)成基本共識(shí)，即學(xué)習(xí)者不是一張白紙。所有的學(xué)習(xí)都通過自己的先有概念來理解世界、解碼信息。對(duì)學(xué)習(xí)者的先有概念的考慮必須成為制訂一切教育計(jì)劃的原點(diǎn)。在開始我們的教育教學(xué)之前，我們必須了解“學(xué)習(xí)者想要學(xué)些什么”“他們關(guān)心的是什么”“他們已經(jīng)對(duì)這個(gè)話題知道了什么”，如果沒有這些，什么知識(shí)都無法“被傳遞”。

在這樣的理論支撐下，我們可以明確：構(gòu)設(shè)以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)環(huán)境是教與學(xué)必不可少的環(huán)節(jié)。

以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)環(huán)境反映出關(guān)于學(xué)習(xí)的性質(zhì)、環(huán)境的結(jié)構(gòu)和學(xué)習(xí)者角色的一些關(guān)鍵假設(shè)。盡管各種以學(xué)生為中心的設(shè)計(jì)存在明顯差異，我們?nèi)阅艽_定一些核心價(jià)值觀和假設(shè)：

1.學(xué)習(xí)者在界定意義時(shí)的中心地位。

2.在腳手架支撐下參與真實(shí)任務(wù)和社會(huì)文化實(shí)踐。

3.先前經(jīng)驗(yàn)和日常經(jīng)驗(yàn)在意義建構(gòu)中的重要性。

4.使用多種觀點(diǎn)、資源和表征形式的機(jī)會(huì)。

在以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)環(huán)境中，支持學(xué)習(xí)者積極地建構(gòu)意義成為核心點(diǎn)。外部學(xué)習(xí)目標(biāo)可以被確立，但是學(xué)習(xí)者根據(jù)個(gè)體需要和在信念形成和檢驗(yàn)過程中產(chǎn)生的問題來決定如何前進(jìn)。例如，在熱力學(xué)環(huán)境中，學(xué)生通過虛擬實(shí)驗(yàn)室來做實(shí)驗(yàn)，并將預(yù)報(bào)和學(xué)生周圍物體溫度的模擬結(jié)果進(jìn)行對(duì)比。學(xué)生不再簡單地閱讀熱力學(xué)資料，而是與日常實(shí)驗(yàn)建立聯(lián)系、搜集真實(shí)數(shù)據(jù)并且開展虛擬的關(guān)于基本熱力學(xué)概念的科學(xué)探究。

總而言之，如果教師關(guān)注學(xué)習(xí)者帶到學(xué)習(xí)任務(wù)中的已有知識(shí)和觀念，將這些知識(shí)當(dāng)作新教學(xué)的原點(diǎn)，并在教學(xué)過程中監(jiān)控學(xué)生概念的轉(zhuǎn)化，那么就可以促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。

三、基于學(xué)習(xí)共同體的學(xué)習(xí)策略

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀除了強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主動(dòng)建構(gòu)性，還強(qiáng)調(diào)學(xué)生的社會(huì)互動(dòng)性。因此建立學(xué)習(xí)共同體、學(xué)會(huì)合作學(xué)習(xí)是建構(gòu)主義重要的環(huán)節(jié)之一。

學(xué)習(xí)共同體是由學(xué)習(xí)者（學(xué)生）和助學(xué)者（教師）共同組成的，以完成共同的學(xué)習(xí)任務(wù)為載體，以促進(jìn)成員全面成長為目的，強(qiáng)調(diào)在學(xué)習(xí)過程中以相互作用式的學(xué)習(xí)觀做指導(dǎo)，通過人際溝通、交流和分享各種學(xué)習(xí)資源而相互影響、相互促進(jìn)的基層學(xué)習(xí)集體。它與傳統(tǒng)教學(xué)班和教學(xué)組織的主要區(qū)別在于強(qiáng)調(diào)人際心理相容與溝通，在學(xué)習(xí)中發(fā)揮群體動(dòng)力作用。

小組合作學(xué)習(xí)在幾千年的人類歷史中并不鮮見，如中國古代《詩經(jīng)》中的“如切如磋，如琢如磨”，或是《論語》中孔子所言“獨(dú)學(xué)而無友，則孤陋而寡聞”。但實(shí)際上，直到20世紀(jì)70年代利維·維谷斯基的著作問世后，小組合作學(xué)習(xí)才被廣泛視為學(xué)習(xí)過程中關(guān)鍵的一步。

利維·維谷斯基是同伴互助學(xué)習(xí)研究方面最具影響的理論家。他提出，學(xué)習(xí)是具有社會(huì)屬性的，孩子從與成年人和同伴的人際互動(dòng)中所學(xué)到的東西，構(gòu)成了形成復(fù)雜思維和理解力的基礎(chǔ)。

維谷斯基認(rèn)為，所有的學(xué)習(xí)都是社會(huì)文化現(xiàn)象的產(chǎn)物，在與他人互動(dòng)中得到調(diào)節(jié)，或者在人際互動(dòng)中塑造著對(duì)世界的看法。學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，如果無法通過開闊視野來獲得裨益，那么就會(huì)受到個(gè)體經(jīng)驗(yàn)范圍的限制。因此，學(xué)習(xí)者需要通過與同伴互動(dòng)來拓展尋求新知識(shí)的能力。合作式學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)過程中的必要部分。

雖然對(duì)于合作性學(xué)習(xí)的有效開展有著大量的論述著作，但我們清楚地認(rèn)識(shí)到，合作學(xué)習(xí)也有很多失敗的案例。筆者曾多次在班主任經(jīng)驗(yàn)交流活動(dòng)中分享小組合作制度的開展，活動(dòng)后也有很多班主任老師積極與筆者聯(lián)系，并進(jìn)行了有益的嘗試，但堅(jiān)持實(shí)行3年或以上的班級(jí)寥寥可數(shù)。這是因?yàn)槲覀兒苋菀渍J(rèn)為小組活動(dòng)很簡單，因此低估了發(fā)展思考能力、規(guī)劃能力和交際技能對(duì)于學(xué)生成功進(jìn)行合作的必要性。為此，美國教育學(xué)者南?！じダ自凇锻ㄟ^系統(tǒng)化教學(xué)提升學(xué)習(xí)效果》一書中重點(diǎn)闡述了逐步釋放的責(zé)任（GRR）的教學(xué)范式。這一教學(xué)法的結(jié)構(gòu)內(nèi)容如下：

1.教師示范課：教師設(shè)定課程目標(biāo)，并建立符合自己思路的上課模式，向?qū)W生說明如何學(xué)習(xí)新知識(shí)。

2.引導(dǎo)式教學(xué)：教師有策略地提示學(xué)生評(píng)價(jià)體系的相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)，并使用暗示和提問等方式引導(dǎo)學(xué)生不斷提升其思維難度，幫助學(xué)生逐漸建立起完成任務(wù)的能力。

3.合作學(xué)習(xí)：教師設(shè)計(jì)并監(jiān)督任務(wù)進(jìn)程，讓學(xué)生把他們的想法和認(rèn)識(shí)統(tǒng)合起來，同時(shí)還要求學(xué)生總結(jié)出個(gè)人成果，由此為評(píng)估提供部分信息。

4.獨(dú)立完成任務(wù)：教師設(shè)計(jì)并監(jiān)督任務(wù)進(jìn)程，要求學(xué)生利用所學(xué)到的方法和知識(shí)來創(chuàng)造出新的具有原創(chuàng)性的成果。

當(dāng)然，這一過程中，教師不能僅僅注意師生之間的互動(dòng)，還要關(guān)注學(xué)生與學(xué)生之間的互動(dòng)，即與同伴進(jìn)行合作式學(xué)習(xí)。

最高效的小組合作學(xué)習(xí)任務(wù)能夠讓學(xué)生使用他們?cè)诮處熓痉逗鸵龑?dǎo)式教學(xué)中學(xué)到的東西，教師要讓學(xué)生做好獨(dú)立學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備，這才是教學(xué)的終極目標(biāo)。而效率低下的學(xué)習(xí)任務(wù)是指那些與學(xué)習(xí)過程或話題脫軌的任務(wù)，很多時(shí)候，效率低下的學(xué)習(xí)任務(wù)反而成了小組活動(dòng)的主流。下面筆者將分享10多年來實(shí)行小組合作制度的具體做法：

1.建組須充分體現(xiàn)學(xué)生自主意愿。在班主任預(yù)設(shè)的性別比例、分?jǐn)?shù)比例、生源比例的前提下，組員自愿從12位組長候選人里選擇1位，組長候選人也招募或拒絕組員的申請(qǐng)，形成雙向選擇的關(guān)系。尊重學(xué)生的意愿，能增進(jìn)學(xué)生的自我效能感，提高學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力。

2.以小組為單位定期評(píng)價(jià)反饋。根據(jù)心理學(xué)家赫洛克的實(shí)驗(yàn)結(jié)果，即赫洛克效應(yīng)，及時(shí)對(duì)工作或?qū)W習(xí)結(jié)果進(jìn)行評(píng)價(jià)，能強(qiáng)化工作或?qū)W習(xí)動(dòng)機(jī)，對(duì)工作或?qū)W習(xí)起促進(jìn)作用。適當(dāng)表揚(yáng)的效果明顯優(yōu)于批評(píng)，而批評(píng)的效果比不予任何評(píng)價(jià)的好。每一階段評(píng)選最佳小組，長期表現(xiàn)落后的小組要面臨調(diào)整乃至重組的可能。

3.建立小組間競爭機(jī)制。通過競爭進(jìn)一步增加群體的歸屬感，產(chǎn)生屬群依附力。再結(jié)合阿特金森的成就動(dòng)機(jī)理論，即人有力求成功的動(dòng)機(jī)，而增強(qiáng)學(xué)習(xí)的外驅(qū)力。

4.小組同伴間的互動(dòng)與傳授?；诿绹捯蛑輫矣?xùn)練實(shí)驗(yàn)室研究而形成的學(xué)習(xí)金字塔理論，學(xué)習(xí)者能夠教授他人是主動(dòng)學(xué)習(xí)的最高層級(jí)。愛德加·戴爾提出，學(xué)習(xí)效果在30%以下的幾種傳統(tǒng)方式，都是個(gè)人學(xué)習(xí)或被動(dòng)學(xué)習(xí);而學(xué)習(xí)效果在50%以上的，都是團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)、主動(dòng)學(xué)習(xí)和參與式學(xué)習(xí)。其中小組討論和教授他人的學(xué)習(xí)效果都在50%以上，教授他人更是高達(dá)90%以上。

還有不少細(xì)節(jié)限于篇幅所限，無法一一補(bǔ)充，相信在實(shí)踐中大家都可以摸索出小組合作的更多樂趣和更多效用。

作為中小學(xué)班級(jí)的管理者，班主任除了保證自身教學(xué)的質(zhì)量之外，還應(yīng)關(guān)注并掌握現(xiàn)代學(xué)習(xí)觀念，將理論與教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合，讓21世紀(jì)的學(xué)習(xí)者真正享有21世紀(jì)的教育，而無論教育理論的未來走得多遠(yuǎn)，都是為了回歸，回歸兒童的本性，保護(hù)兒童的天性，激發(fā)兒童的個(gè)性。

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龐 冉? ?江蘇省南京師范大學(xué)附中語文教研組副組長、高三備課組長，中學(xué)高級(jí)教師。曾獲長三角班主任基本功大賽一等獎(jiǎng)、江蘇省班主任基本功大賽一等獎(jiǎng)、江蘇省語文教學(xué)基本功大賽一等獎(jiǎng)、南京市教學(xué)基本功比賽一等獎(jiǎng)，南京市“教育教學(xué)先進(jìn)個(gè)人”“五四創(chuàng)新能手”。