肖萍

摘 ? 要：中小學物理教師在“教學目標”設計上面臨許多尷尬，物理教學中“教學目標”沒有發(fā)揮應該的導向作用，嚴重的“目標”缺失導致教學中存在比較嚴重的“聚焦知識灌輸”和“活動設計形式化”等現象。解決“教學目標”的尷尬，需要突破對“教學目標”設計方法的認知障礙，對“教學目標”進行多層面、多維度的深層次分析，進一步明確“預期的效果”，通過對“終點”的不斷思考與把握和將“評價”前置的逆向設計，去逐步解決。

關鍵詞：教學目標;預期效果;評價前置;逆向設計

中圖分類號：G633.7 文獻標識碼：A ? ?文章編號：1003-6148（2020）6-0017-3

自2001年基礎教育課程改革提出“三維目標”以來，教育界對“教學目標”相當關注，教師們的認識也有很大的轉變。但時至今日，在關注核心素養(yǎng)、高度關注“課堂教學”的時候，一線教師對于“目標是什么”“如何制訂目標”和“如何評價目標”依然存在嚴重的困惑，值得深思。

1 ? ?“教學目標”的尷尬

許多教師會默認區(qū)分“教學設計”與“教案”：前者可能展示給他人，后者供自己上課用。瀏覽“教學設計”可發(fā)現，99%以上有“教學目標”，95%以上列出了三維目標。對隨機選擇的300份物理“教案”進行統(tǒng)計，發(fā)現114份（占38%）有“教學目標”，其中94份（占31.3%）只有簡單的“知識目標”。許多教師認為“教學目標”的設計是用來“點綴和裝飾”“應付檢查”。

根據2018年在“國培計劃”中西部項目——鄉(xiāng)村骨干教師訪名校培訓（初中物理）班授課中的小型問卷調查，對“教學設計中最重要的是什么？”的選項，教師們選“教學實施過程”的占74.07%，選“教學重難點”的占14.8%，選“教學目標”的只占7.41%;而對“教學設計是否一定要有目標？”的選項，選“一定要有”的占55. 6%，選“不一定，教學目標在心中即可”的占29.6%，選“不一定，寫目標是為了檢查”的占11.1%。由此進一步表明了中學物理教師面臨的“教學目標”尷尬。

2 ? ?“教學目標”尷尬的分析

2.1 ? ?對“教學過程”的導向性

從“教學設計”分析“教學目標”對“教學過程”的影響。打開人民教育出版社網站，隨機下載了“《長度與時間的測量》教學設計”[1]。國培班學生一致認為這就是常態(tài)的教學設計，大家在網上下載或在學校內共享使用，年復一年，習以為常。以下是大家對該設計的主要討論結果。

2.1.1 ? ?“教學目標”的表述

該設計有三個維度的目標。首先，“知識與技能”的目標設計比較具體，使用了“知道”“了解”等行為動詞，如“能正確使用刻度尺測量長度”等，但大家認為目標涉及的內容寬泛，如“了解計量長度和時間的工具及其發(fā)展變化的過程”，能達成的程度是籠統(tǒng)的、不可測。其次，在“過程與方法”中的表述，采用了行為的描述，但行為主體不清，如“通過實際測量活動對常見物體的長度和時間有大致的了解，對長度和時間單位大小形成具體概念”，“通過實際測量活動使學生正確使用刻度尺測量長度，使用計時工具測量時間”，“使學生”的行為主體表面上是教師，后者的行為又是學生。其三，沒有區(qū)分“長期目標”與“本課目標”，如“結合長度和時間的測量，培養(yǎng)學生觀察、實驗的興趣和習慣，養(yǎng)成認真細心、實事求是的科學態(tài)度?！边@是教學的長期目標，但不是一堂課內就能達成的具體目標。

2.1.2 ? ?“教學過程”與“教學目標”的關聯(lián)

該設計的“新課教學環(huán)節(jié)”分為“長度的單位”“長度的測量”“時間的測量”以及“誤差”四個部分，四個小標題均為名詞，可見教學過程設計側重“知識傳輸”，缺乏知識的形成過程。

其次，設計的“內容”與“目標”沒有關聯(lián)，如“長度的單位”，首先呈現“單位換算”和“科學計數法”等概念性、陳述性知識，沒有任何“具體的測量活動”來建構“單位”概念，顯然與“目標”中“通過具體的測量活動對常見物體的尺度和時間段有大致的了解，對長度和時間單位大小形成具體概念”沒有呼應，對于學生來說 “單位”與“換算”的關聯(lián)，只能通過“記憶”來達到表面的“了解”，而缺乏對“長度單位”的真正理解。

最后兩個環(huán)節(jié)各5分鐘，分別是 “總結”“知識反饋”，其內容分別是“通過本節(jié)課的學習，你學到了什么？你還有什么問題？” “讓學生完成本節(jié)隨堂練習，檢查本節(jié)課的收獲，教師巡回輔導”。完全是一種“形式化”的活動設計。

按照以上案例的分析路徑，發(fā)現許多教師的“教學設計”存在三大主要誤區(qū)：一是“教學目標”沒有充分表達“預期效果”;二是“教學內容”設計是以陳述性、概念性知識灌輸為主要方式，缺乏對知識形成過程的理解;三是 “教學活動”設計側重活動形式和表現，對活動效果缺少有效的思考和設計。

2.2 ? ?對教學檢測的參照性

教學評價的標準取決于目標預設的明確性。物理教學中常有以下“漫無目的”的現象。

（1）問不到位：課堂上教師試圖用“問”的方式獲取教學效果，除“懂了沒有”“是不是”等齊答問題外，還有許多脫離“目標”的虛假問題和偽問題，只有課堂的表面“繁榮”，讓學生摸不著頭腦，只能生搬硬套做回答。

（2）題不對標：許多試題，諸如“下面哪種說法正確？A.做功越多，功率越大;B.做功時間越長，功率就越小;C.在相同時間內，功率越大，做的功越多;D.功率越大，做功越快。”表面上是檢測學生對概念的“掌握”程度，實際上教師都不知道怎樣才算“掌握”。

（3）題不對人：目前絕大部分初中物理教師采用“練習冊”布置作業(yè)、從網站上下載、“拿來”檢測題，不分對象和水平高低布置給學生，難以區(qū)分學生的學習效果。

可見，教學目標不能給教學檢測提供參照，教學評價也就失去信度和效度。

2.3 ? ?對教學時間的限制性

為克服因擔心學生成績不好而引起的焦慮，許多教師采取增加課時、反復練習與測試的方式來緩解。據2017年國家義務教育質量監(jiān)測結果，全國59.8%的學校八年級物理的周課時超過了規(guī)定的3節(jié)，深圳某區(qū)96%的學校超標，最高達每周8節(jié)。為讓學生在考前記住各種可能的題型與答案，初三上學期結束新課，下學期全面復習、題海練習的現象普遍存在，不但擠占了其他學科的時間，還占用了學生自由活動與休息的時間。

以上種種現象表明，教學目標往往游離在教學之外，沒有導向性、參照性、限制性?！敖虒W目標”尷尬的原因不是教師缺乏重要性認識，而是對“目標”設計存在障礙。

3 ? ? 對“教學目標”設計的思考

3.1 ? ?重構“教學設計”的思路

“教學目標”不能因為要“聚焦”而簡單理解為只是一個“靶心”，它具有多維性、多面性。對教學目標的描述不是簡單的幾個行為動詞，而是可以分解成更具體的、更多的“預期效果”。教學設計可以按照“確定預期結果，確定合適的評價證據，設計學習體驗”等路徑進行。

3.2 ? ?重新理解“理解”行為

按照認識物體的基本方法，應站在不同的位置和高度，認識不同的側面或縱橫切面。對知識的“理解”，不僅需要從“橫切面”維度上解釋、闡明、應用等，還要在“縱切面”維度上分為需要熟悉的知識、需要掌握和完成的重要任務、需要形成的大概念和完成的核心任務等多個梯度層面?！袄斫狻毙枰ㄟ^事實來說話，需要基于證據或者邏輯得出結論，“理解”必然是建立在熟悉知識的基礎之上。

3.3 ? ?前置教學評價的“逆向設計”

以往“評價”的設計與實施往往放在最后環(huán)節(jié)，以致評價的診斷性、激勵性、調控性等沒有及時發(fā)揮。將“評價”前置，挖掘“預期效果”的達成度的判斷依據，不斷思考和把握“預期效果”，同時以“評價”的內容和方式來具體確定教學設計的細節(jié)，如教學方法的選擇、教學活動的設計以及呈現順序、教學資源的組織和使用，讓教學過程設計與實施不斷圍繞“預期的效果”螺旋式遞進、調整。這種“逆向設計”思路，形成了不斷反復對“終點”回望，加深了對教學活動的有效設計和思考。教學過程中，將“評價方案”事先公布，讓學生先了解自己的知識儲備、把握“要達到效果”的不同梯度的努力方向，就像玩游戲一般，在過程中就能不斷積分，然后不斷自主加油。

3.4 ? ?確定“預期效果”的嘗試

以下仍以與國培班學生討論的“長度的測量”結果為例說明，“預期效果”可分為多個梯度與層面：

（1）需要熟悉的知識與技能： 說出至少5個常用的長度單位以及換算關系;能夠描述刻度尺的量程與最小刻度;能夠向同伴解說刻度尺的基本使用方法等。

（2）需要掌握和完成的重要任務：能夠依據自己的身高、手掌長度等數據，較準確地估測2～3位同學的身高以及周圍2～3件物品的大小尺寸;能夠利用刻度尺測量身邊物體的長度，并檢驗估測的精確性;能舉1～2例說出測量的誤差大小對事物的影響;舉例說出“不同時空中物體大小的比較”等;課后一周內，能夠與家人合作完成一件具體的測量與比較（如家人的手腳指甲寬度、房屋面積等）工作，并寫出測量小報告等。

（3）需要形成的大概念和要完成的核心任務：能夠建構 “任何物體是有尺度大小的”“尺度大小是可以直接或間接測量的”“測量的工具和方法可以多樣的” 等概念和觀點，以及如何將所學到的知識運用到新的環(huán)境和挑戰(zhàn)中。

只有這樣對“預期效果”的不斷思考與把握，再加上前置化的過程性與結果性的評價證據，再去設計學習的活動，教學才會有突破性的改變。

因“教學目標”缺失的物理課堂教學后果日趨嚴重，有些問題甚至成了“頑瘴痼疾”?；凇袄斫狻薄Α邦A期效果”充分思考和把握、“評價前置”的“逆向”設計思路，能讓物理教學擺脫困境，真正從“知識傳遞的教學”走向 “知識建構的教學”。

參考文獻：

[1]http：//www.pep.com.cn/czwl/http：//old.pep.com.cn/czwl/jszx/tbjx/sj/sj8s/sj911_1/201409/t20140905_1216080.htm

[2]威金斯，麥克泰格.閆寒冰，等，譯.追求理解的教學設計（第二版）[M].上海：華東師范大學出版社，2017.

（欄目編輯 ? ?趙保鋼）