【摘 要】 本文分析了教師課堂話語策略在思辨型英語寫作課堂中存在的問題，探討教師課堂話語策略在思辨型英語寫作課堂中的構(gòu)建措施：通過重新定位教授者與學習者的身份，課程設(shè)計者通過觀察和思考，以各種設(shè)計活動引出待掌握的知識模塊，通過討論、辯論、問答等課堂協(xié)商活動完成這些知識的轉(zhuǎn)化和內(nèi)化。

【關(guān)鍵詞】 教師;課堂話語;思辨型;英語寫作課堂;構(gòu)建措施

引言

在信息時代，思辨能力鼓勵人們對信息進行反思、判斷和評價。中國科學院思維研究所研究員楚漁在《中國人的思維批判》一書中曾指出：“從學前教育到大學教育，（我們的）教育方法都是在我們中式傳統(tǒng)思維模式影響下進行的。因此，我們的教育培養(yǎng)出來的是思維和知識僵化的人，這樣的人很難有突破性的創(chuàng)新和發(fā)展?！盵1]事實說明中國大學生普遍缺乏系統(tǒng)的思維訓練，教師也缺乏在教學中培養(yǎng)學生思辨能力的意識。國外許多專家和學者也認同“思辨能力是構(gòu)建知識的工具”，[2]也是21世紀最重要的教育元素之一。[3]正如國際公認的思辨能力研究權(quán)威、美國思辨研究中心專家理查德·保羅（Richard Paul）和琳娜·埃德加（Linda Elder）所說，“我們身處其中的這個世界要求我們不斷重新學習，習慣性反思我們的決定，周期性重新評估我們的工作和生活方式?！盵4] 時代的巨變正在為人類思辨式的工作和生活方式提出挑戰(zhàn)，教學與學習方式也被囊括其中。盡管許多大學寫作課程強調(diào)教授思辨技能的必要性，但是難以通過教師話語構(gòu)建思辨型英語寫作課堂。因此，巴那未（Barnawi 2011）呼吁在英語寫作教學設(shè)計中凸顯思辨性思維的意識。

一、教師課堂話語策略在思辨型英語寫作課堂中存在的問題

教師話語的語言特征決定了師生課堂話語的交際特點。傳統(tǒng)的課堂交際模式被描述為IRF模式，即由教師提問、學生問答、教師評價三部分構(gòu)成的單一、固定的結(jié)構(gòu)形式。在這種固定交際模式的認同下，留給學生考慮的時間通常很短，很多學生有時無力回答問題，有時教師的提問方法太過抽象。教師在課堂上遭遇沉默之后，通常會自問自答，或繼續(xù)講解，致使課堂氣氛沉悶，失去了交流環(huán)節(jié)?？傊?，被教師問題束縛住的學生很難發(fā)展自主型、思辨性思維模式。以上特征反映在現(xiàn)行的英語寫作課程中，往往體現(xiàn)在教師不斷地給學習者制定寫作任務(wù)，讓學習者在給定的環(huán)境下按時按量完成寫作任務(wù);作文話題、題目甚至是觀點和態(tài)度已有指向性地隱含在教師課堂話語中。課堂話語作為互動能力的必備資源，對教師具備扎實的語言素質(zhì)和符合教師身份的話語能力提出了努力方向。

二、教師課堂話語策略在思辨型英語寫作課堂中的構(gòu)建措施

課程目標和教學目標以及課程評價不是一成不變的程序，而是取決于課堂上千變?nèi)f化的師生話語協(xié)商共同構(gòu)建的。傳統(tǒng)的英語寫作課堂若要實現(xiàn)知識傳授型向以產(chǎn)出活動為主的發(fā)展模式則可以引入思辨性思維。具體方法是：課程設(shè)計者通過觀察和思考，以各種設(shè)計活動引出待掌握的知識模塊，通過討論、辯論、問答等課堂協(xié)商活動完成這些知識的轉(zhuǎn)化和內(nèi)化。

寫前：思辨性思維不會被觸發(fā)，除非經(jīng)歷了比較和對比的過程。寫前的討論準備意味著學生必須比較和評估雙方的論點和證據(jù)，而以學生為主導(dǎo)討論、辯論的優(yōu)點在于促進對有爭議問題的不同觀點的優(yōu)缺點的考慮。討論不僅是一種語言交流，更重要的是，它有助于促進學生的自主性和發(fā)展創(chuàng)新性思維和溝通技巧。

因此，教師在寫前的角色如同“激發(fā)者”——以多種輸入方式激發(fā)學生思維的觸角，以貼近校園生活、學生經(jīng)歷的現(xiàn)象和事物啟示學生對生活各面向的思考，幫助學生從創(chuàng)新性思考跨越到思辨性寫作。

寫作： “思辨性思維是善于對被廣泛接受的結(jié)論提出疑問和挑戰(zhàn)，而不是無條件地接受權(quán)威的意見。同時，思辨性思維又不是對一切命題都否定，而是運用分析性、創(chuàng)造性、建設(shè)性的方式對疑問和挑戰(zhàn)提出新解釋，做出新判斷?！盵5]在寫作的過程中，學生被期望獨立地寫一篇文章與所有必要的組成部分 （即立場陳述、推理和令人信服的證據(jù)）。學生在經(jīng)歷分析和評估階段后，突破了自身思維局限，在原有的基礎(chǔ)上進行的創(chuàng)作是最高思維水平的表現(xiàn)。學生在寫作中重新?lián)襁x觀點、組織語言，梳理邏輯的過程也是表現(xiàn)自我，發(fā)現(xiàn)自我，重塑自我的過程。因此，學生們要寫什么樣的文章和持有什么樣的觀點，是依據(jù)學習者的知識儲備、思想深度和思維方式選擇的;是學習者通過寫作去偽存真的思考與再學習過程，是對寫作素材的再思考、再思辨、再遴選的過程，從而完成“寫作者”身份構(gòu)建的過程。學生必須能夠展示一種綜合技能來撰寫他們的文章，這樣才能展現(xiàn)高水平的思維。對于大多數(shù)參與的學生來說，這確實是一個具有挑戰(zhàn)性的任務(wù)。而教師作為協(xié)同者的身份，應(yīng)有意識的抗拒教師話語，保持無聲語言，在必要的時候及時為學生提供幫助。

寫后：回歸思辨意味著師生雙方通過共同探索、搜尋，不斷檢驗和發(fā)展原先的觀點，以達到不斷完善寫作整體性、統(tǒng)一性、準確性的目的。回歸思辨是一個循環(huán)往復(fù)的活動。對思考的思考、對反思的反思是不斷對所學進行概括和升華的核心。學生的寫后反饋和教師的評測環(huán)節(jié)為回歸思辨提供了資源與機會。 Keh（1990）對反饋所下的定義是“讀者提供給作者的輸入，旨在為作者修改自己的文章提供信息”。他所強調(diào)的統(tǒng)計反饋（peer feedback）包括四部分：同級響應(yīng)（peer response）、同級編輯（peer editing）、同級評判（peer critiquing）和同級評估（peer evaluating）。[6]雖然同級反饋能夠減輕疲于應(yīng)對改作業(yè)的老師的壓力，但對學生的自我修正能力有所妥協(xié)。一方面，同級反饋存在不準確、不全面、不專業(yè)等問題;另一方面，難以在協(xié)同過程中培養(yǎng)寫作者們的思辨能力，甚至由于同伴的過度評論以及妄評挫敗寫作者的信心。作為閱讀者，教師在寫后的角色如同質(zhì)檢員，參與到包括詞匯、句法、段落發(fā)展等各個層面的討論和修改中，并幫助學生在一次一次的修改中煉句、解惑，從而起到驗收、評估的作用，幫助學生克服思維的狹隘和對被錯誤征服的惰怠，使修正者盡早明白改進的方向。

三、結(jié)語

側(cè)重于思辨能力培養(yǎng)的教學改革向一線教育工作者和學生提出了挑戰(zhàn)，諸如打破搬運知識的僵局，弱化對標準答案的追求，以及對問題復(fù)雜性的探索和發(fā)現(xiàn)，從而在校園中乃至全社會范圍內(nèi)營造開拓創(chuàng)新、獨立思辨的氛圍。在思辨性教學目標的指引下，教師不應(yīng)再充當灌輸知識的權(quán)威者，而是培養(yǎng)學生思辨能力發(fā)展的引領(lǐng)者。尤其是受過學術(shù)訓練的高校教師，為了培養(yǎng)有思想、有智識的高素質(zhì)人才，他們需要首先具有思辨能力，以及足夠的智慧和在實踐中運用知識的能力發(fā)展授課對象對知識的思辨、認知和理解。因此，基于“通過寫作而學習”的理念，教師課堂話語在英語寫作課堂上不光透露了教師對本學科內(nèi)容知識結(jié)構(gòu)和技能的掌握，也展現(xiàn)了教師通過課堂話語策略運用展示自身身份認同、認知和信念的實際操作。思辨能力同樣呼喚教師們反思、評估、改進對課堂話語的實際運用，通過理論和實踐的互動分析問題、解決問題，不斷提升教學能力，從而打破傳統(tǒng)課堂自上而下、上行下效的灌輸式教學方式，將課堂話語權(quán)交給課堂活動的參與者，以培養(yǎng)課程參與者的思辨能力為目的，促使課程內(nèi)容被持續(xù)生成和轉(zhuǎn)化，課程意義被不斷提升、構(gòu)建。

【參考文獻】

[1] 楚漁著. 中國人的思維批判[M]. 北京：人民出版社：2010.

[2] Brandon， A. F.， & All， A. C. Constructivism Theory Analysis and Application to Curricula[J]. Nursing Education Perspectives， 2010（31）89-92.

[3] Hashemi， M. R.， & Zabihi， R. Does Critical Thinking Enhance EFL Learners Receptive Skills？[J] Journal of Language Teaching and Research， 2012（1）172-179.

[4] 理查德·保羅， 琳達·埃爾德著，如何進行思辨性寫作[M]. 北京：外語教學與研究出版社，2016.（2）

[5] 錢穎一. 大學的改革·第一卷·學校篇[M] . 北京：中信出版集團， 2017.（196）（24）

[6] Claudia， L. Keh. Feedback in the Writing Process： A Model and Methods for Implementation [J]. ELT Journal， 1990（44）294-304.

【作者簡介】

翟文婧（1986—）女，漢族，河南開封人，碩士研究生學歷，鄭州輕工業(yè)大學外國語學院講師，研究方向：英美文學.