吳桐舒　王坤慶

【摘?要】身份認(rèn)同理論是人文學(xué)科研究的熱點(diǎn)思路，用于身份構(gòu)建策略。我國“少數(shù)民族大學(xué)生”內(nèi)含國家、民族、教育三重身份屬性，但當(dāng)前民族身份被刻板印象一再“誤現(xiàn)”，民族文化在高校中難以“棲息”，身份的自我構(gòu)建需要依賴主流文本方能身份再現(xiàn)。本文從身份認(rèn)同理論出發(fā)，針對少數(shù)民族大學(xué)生身份日漸消解現(xiàn)狀提出三步構(gòu)建策略：“真實(shí)的再現(xiàn)”——從解構(gòu)到重現(xiàn);跨文化“交織”——尊重公民身份的特殊性;承認(rèn)的“宿體”——多民族大學(xué)生共同體的經(jīng)營。每一步的還原再構(gòu)策略都意味著民族大學(xué)生身份的回歸，并最終走向國家、民族、教育三重身份屬性被承認(rèn)的平等政治。

【關(guān)鍵詞】身份認(rèn)同;少數(shù)民族大學(xué)生;承認(rèn)的政治;共同體

【作?者】吳桐舒，華中師范大學(xué)博士研究生;王坤慶，華中師范大學(xué)教育學(xué)院教授、博士生導(dǎo)師。湖北武漢，430079。

【中圖分類號】G750? 【文獻(xiàn)識別碼】A? 【文章編號】1004-454X（2020）03-0165-008

查爾斯·泰勒在題為《承認(rèn)的政治》的演講中指出，當(dāng)身份始終處于空白、失聲、邊緣位置的時(shí)候，便會(huì)產(chǎn)生反抗力。身份建構(gòu)研究是一個(gè)非常復(fù)雜的問題，涉及多個(gè)學(xué)科，橫跨心理學(xué)、政治學(xué)、社會(huì)學(xué)。從政策文本看來，身份建構(gòu)雖然并非高等教育的核心任務(wù)，但從公民培養(yǎng)、民族團(tuán)結(jié)角度，身份建構(gòu)卻是一個(gè)潛在的核心問題?！吧贁?shù)民族大學(xué)生”身份建構(gòu)包括了國家、少數(shù)民族、教育三重內(nèi)涵，但是當(dāng)前我國高校少數(shù)民族大學(xué)生的內(nèi)涵邊界卻幾乎等同主流民族大學(xué)生，少數(shù)民族文化文本在高校需要經(jīng)過翻譯才能呈現(xiàn)，造成少數(shù)民族大學(xué)生不能主動(dòng)地建構(gòu)身份，同時(shí)主流文本下“再現(xiàn)”的少數(shù)民族具有受特殊保護(hù)的“弱勢群體”的既定印象，這些都影響了積極的身份建構(gòu)。《中華人民共和國高等教育法》總則指出：“國家根據(jù)少數(shù)民族的特點(diǎn)和需要，為少數(shù)民族培養(yǎng)高級專門人才?！薄皣乙婪ūＵ细叩葘W(xué)校中的科學(xué)研究、文學(xué)藝術(shù)創(chuàng)作和其他文化活動(dòng)的自由?！睘榱吮Ｗo(hù)少數(shù)民族的特點(diǎn)，通過身份認(rèn)同理論，解構(gòu)主觀的身份“再現(xiàn)”是少數(shù)民族大學(xué)生自我身份認(rèn)同的邏輯起點(diǎn)，并以此開啟主體意義上的身份重構(gòu)。

一、少數(shù)民族大學(xué)生身份內(nèi)涵分析

少數(shù)民族大學(xué)生身份通用于全國高校。民族是大學(xué)生法定的社會(huì)身份，邊界明晰，是國家所劃分的具有政策傾向的族群。在我國，“公民”背后的“國家”決定“民族”的合法性，反過來說“民族”也是“公民”的身份類別之一，正如身份證上顯示的民族。因此“民族”在我國具有超越約定俗成以外的國家強(qiáng)制力?；舨妓辊U姆認(rèn)為：“并不是民族創(chuàng)造了國家和民族主義，而是國家和民族主義創(chuàng)造了民族。”[1]10與此同時(shí)，“大學(xué)生”身份本身也是法定的，是適齡接受高等教育的我國公民，教育既是其權(quán)利也是義務(wù)，同時(shí)具有社會(huì)意義與法律意義，是國家公民進(jìn)入社會(huì)前依法受到保護(hù)的特殊身份。因此，“少數(shù)民族大學(xué)生”的界定在“民族”“教育”雙重法律身份的肯定上逐漸清晰，具有外在的法律意義和內(nèi)在的主體的認(rèn)同意愿。

（一）身份屬性與內(nèi)在的邏輯關(guān)系

為了使研究的問題明朗化，有必要梳理少數(shù)民族大學(xué)生身份的本質(zhì)屬性與邏輯關(guān)系，這也有助于整合與分析將民族多元文化教育與國家一元化教育共同納入高等教育后所產(chǎn)生的“不適”。少數(shù)民族大學(xué)生包含“學(xué)生”“民族”“國家”三個(gè)關(guān)鍵詞，從屬性上分析，“學(xué)生”是個(gè)體屬性，“民族”是群體屬性，“國家”是政治屬性。三者的邏輯關(guān)系是國家法定民族，民族享受政策權(quán)利與履行擁護(hù)國家的義務(wù)，教育培養(yǎng)內(nèi)含“國家”與“民族”的公民意識，以更好地行使權(quán)利與義務(wù)。三者的邏輯關(guān)系決定了少數(shù)民族大學(xué)生的身份并非單一地存在，而是多元化的價(jià)值體現(xiàn)。三種屬性共生共存，相互支持?？梢?，少數(shù)民族大學(xué)生身份建構(gòu)必然包括育人、政治等多重目標(biāo)，這便是其身份與其他類別大學(xué)生身份建構(gòu)的區(qū)別所在。但是從細(xì)處考慮，少數(shù)民族大學(xué)生與其他大學(xué)生的區(qū)別還表現(xiàn)在國家對于“少數(shù)民族”的保護(hù)，以及由此產(chǎn)生的其他大學(xué)生對少數(shù)民族的區(qū)別態(tài)度。

（二）民族身份與國家政治的交織與張力

在我國，國家政治與民族身份呈現(xiàn)交織的關(guān)系，具有彈性的交互作用。相比在美國，“民族”本身并無法律定義與保障，只以某種社會(huì)群體區(qū)分之。黑格爾指出：“民族不是為了產(chǎn)生國家而存在的，民族是由國家創(chuàng)造的?！盵2]少數(shù)民族成員因其使用民族語言，具有共同的歷史記憶和生活方式進(jìn)而延續(xù)文化身份。然而，這種文化身份與政治身份之間存在著某種沖突。學(xué)界其中一種觀點(diǎn)認(rèn)為，要強(qiáng)化政治身份，弱化文化身份[3]，學(xué)者周平則強(qiáng)調(diào)若去除民族的政治身份，反而將導(dǎo)致國家認(rèn)同感的遺失[4]。另一種觀點(diǎn)認(rèn)為，要加強(qiáng)文化身份的建構(gòu)，加強(qiáng)少數(shù)民族語言和文本的學(xué)習(xí)，如學(xué)者馬戎從民族學(xué)角度認(rèn)為過度政治化將導(dǎo)致教育精英產(chǎn)生“狹隘的民族主義”[5]7。筆者認(rèn)為從結(jié)果出發(fā)，民族身份本身便是政治承認(rèn)，相反正是由于政策保護(hù)了民族身份。歷史上，清朝晚期實(shí)施了類似于去政治化的民族教育，然而正是由此引起了藏族地區(qū)群眾的多項(xiàng)質(zhì)疑，激起了藏區(qū)學(xué)堂對本民族的維護(hù)意識。[6]227所以，過度的干預(yù)民族教育與徹底去除政治屬性，都稍顯過激，從養(yǎng)成角度分析，政治屬性與教育目標(biāo)的角逐只在度的把握上，高等教育本身便與公民的培養(yǎng)休戚相關(guān)。在順序上，民族先由國家下發(fā)公民的身份，由此產(chǎn)生權(quán)利與義務(wù)，享用國家的政策傾斜的權(quán)利，并履行團(tuán)結(jié)、維護(hù)國家的義務(wù)。在此基礎(chǔ)上，升華民族身份就不僅是少數(shù)民族學(xué)生的義務(wù)，它還具有中華民族的共同精神內(nèi)核，學(xué)生應(yīng)擁護(hù)這樣的國族驕傲與情感認(rèn)同。

（三）彈性矛盾：權(quán)利與被“陌生”的兩難

享有少數(shù)民族大學(xué)生的身份既可能是一種特權(quán)，也可能成為被“陌生”的標(biāo)簽，這之間的矛盾是彈性的，隱匿在“教育”與“民族”之間的關(guān)系里。高等教育以傳播世界優(yōu)秀文化和主流精英文化為己任，體現(xiàn)出普適性和統(tǒng)一性;而民族文化則要爭取民族語言及文化存在的合法性，要求多元化與本土化，由此兩者存在一定的角逐，正確處理即是張力，無視它則是阻力。美國高等教育在黑人問題上出現(xiàn)“教育”與“族群”之間的問題：黑人學(xué)生一面排斥一面矛盾地向往白人圈子，甚至不由自主地產(chǎn)生二等學(xué)生的圈子觀念。即使在當(dāng)下美國法律加重了影視、文學(xué)、活動(dòng)等對美籍非裔的平等權(quán)利，這些加強(qiáng)的身份尊重卻沒能改變美國黑人對自身文化的迷失，以及對白人強(qiáng)勢文化的向往，依然能看到校園內(nèi)黑人為了融入白人圈子所做的文化妥協(xié)，說明文化特權(quán)對身份認(rèn)識造成兩難。類似的被“陌生”的文化標(biāo)簽，還包括了社會(huì)與對殘疾人的特殊照顧，這種特殊照顧加重了區(qū)分，使得弱勢群體與普通民眾之間的差別更為明顯。該種矛盾兩難的“彈性”正在于，它既可以被無視，卻也隨時(shí)會(huì)引發(fā)心理落差。因此，如何處理這種彈性的身份認(rèn)同迷思，正是少數(shù)民族大學(xué)生當(dāng)下所需要被關(guān)注的要點(diǎn)。

二、身份認(rèn)同研究的介入

身份認(rèn)同研究經(jīng)多年發(fā)展，維度不斷拓寬，關(guān)聯(lián)學(xué)科不斷增多，形成了多視角化的發(fā)展軌跡，主要觀點(diǎn)落腳在真實(shí)還原、平等發(fā)言、多元共同體上，以此進(jìn)行身份的構(gòu)建。通過身份認(rèn)同研究的介入，可以觀察以少數(shù)民族大學(xué)生為教育對象的大學(xué)生身份建構(gòu)的不足之處。

（一）身份認(rèn)同理論研究熱點(diǎn)與歷史軌跡

近年，運(yùn)用身份認(rèn)同理論進(jìn)行交叉學(xué)科研究，分析公民身份建構(gòu)的機(jī)制逐漸成為各學(xué)科熱點(diǎn)，但國內(nèi)學(xué)者的研究主要是舶來品的傳播，本土化應(yīng)用明顯不足，這些研究雖然推進(jìn)了反“再現(xiàn)”、“承認(rèn)的政治”等相關(guān)理論的對接，但仍缺乏與本土實(shí)踐之間的碰撞。身份認(rèn)同理論適用范圍廣，包括了種族、女權(quán)、同性、宗教等與身份價(jià)值相關(guān)的對象。它的作用與意義是在于促使身份建構(gòu)出現(xiàn)并沿用一條共同“起源”的歷史軌跡，在全球化、經(jīng)濟(jì)化背景下還原出一種更真實(shí)的身份。

身份認(rèn)同理論的起源是“身份識別”，強(qiáng)調(diào)本質(zhì)“再現(xiàn)”，反對“誤現(xiàn)”，具有本體論意義，能夠辨別自身社會(huì)關(guān)系與文化結(jié)構(gòu)，代表人物為黑格爾、洛克。以民族與國家關(guān)系為例，身份識別不僅涉及“我是誰”“我要成為誰”的元命題，還涉及“接受”“為何接受”等附加價(jià)值問題。查爾斯·泰勒在探討作為“識別”的根源之時(shí)認(rèn)為，身份認(rèn)同指能夠正確識別自己在何種意義和地位上站在社會(huì)“潛在或明晰的”對話中。[7]63其后關(guān)于“認(rèn)同”的研究經(jīng)由哲學(xué)、人類學(xué)、社會(huì)學(xué)、心理學(xué)等范式，打破了先驗(yàn)主義與本體論對于認(rèn)同動(dòng)機(jī)的研究方法壟斷，為身份的研究理念開辟了更廣闊的空間。

安東尼·吉登斯從“自我識別”的軌跡發(fā)展，拓寬出意識形態(tài)、文化追求雙重維度，將身份界定至政治與民族的共存之中，認(rèn)為民族認(rèn)同是全球化的催生物同時(shí)又反對全球化，“民族”既是身份的解釋亦是意義[8]27;馬丁·阿爾布勞明確社會(huì)與人的身份關(guān)系，并延伸出“身份政治學(xué)”這一“現(xiàn)代公民”內(nèi)涵[9]83。這一時(shí)期的研究但凡牽涉民族意識的現(xiàn)象都是在政治學(xué)視角下進(jìn)行研究，身份認(rèn)同研究被牢牢地綁定在“身份政治”的道德柱上。國家與民族身份認(rèn)同的本質(zhì)辯論就在于“同一性”與“差異性”?！懊褡迮c國家誰為身份本質(zhì)”促使這一時(shí)期出現(xiàn)本質(zhì)主義、反本質(zhì)主義、策略性本質(zhì)主義的背景傾向，這些背景都力圖在“同一”與“差異”之間放下天秤。勒南、沃森等本質(zhì)主義者解釋民族依附國家，強(qiáng)調(diào)普適、固定和不變的身份理念;安東尼·史密斯等反本質(zhì)主義者強(qiáng)調(diào)“無國家”的民族主義;安東尼·吉登斯、霍布斯鮑姆等策略性本質(zhì)主義者辯解民族的本質(zhì)不僅是國家的、而且是國際的，因此民族與國家的身份建構(gòu)應(yīng)當(dāng)是對話的、策略的、偶然的，這是變相承認(rèn)了民族與國家身份之間的對壘。

及至斯圖亞特·霍爾率先援引文化范疇進(jìn)入并成為國家、民族之外的第三維才彌平了身份政治的歸屬之爭。他認(rèn)為身份源自“內(nèi)部再現(xiàn)”，不管是國家抑或是民族的認(rèn)同，最后皆是內(nèi)化的結(jié)果，而身份認(rèn)同則處于永不靜止的“過程”與“生產(chǎn)”之中，唯文化是“現(xiàn)實(shí)”生產(chǎn)結(jié)果。[10]20然而關(guān)于身份與文化的研究尚未止步于霍爾，在后現(xiàn)代主義主打“身份解構(gòu)”，用破壞性的手段解構(gòu)國家與民族之間的身份的二元對立后，在面對身份政治、利益沖突等現(xiàn)實(shí)困境下，“文化身份”日漸式微。后期，阿爾弗雷德·格羅賽指出“身份的協(xié)調(diào)一致性”必須通過“歸屬群體”的政治參與實(shí)現(xiàn)。[11]90

隨后身份認(rèn)同理論軌跡發(fā)展至今，教育被引入了第四維，開始關(guān)注身份建構(gòu)與教育的能動(dòng)作用，關(guān)于“認(rèn)同”也升華為“承認(rèn)”，同時(shí)具有了政治、民族、文化、教育的理論適切性。社會(huì)學(xué)家威爾遜、梅漢、赫斯都聚焦于民族、文化與學(xué)業(yè)成就、社會(huì)地位之間的確切聯(lián)系，并批判教育體系內(nèi)可能存在的民族分層階級，認(rèn)為還原“個(gè)體真實(shí)”“平等教學(xué)”才是教育對學(xué)生身份應(yīng)有的負(fù)責(zé)。面對民族身份上的地位差別，查爾斯·泰勒提出“承認(rèn)的政治”的身份建構(gòu)之說，通俗來說，“我”是“我們”，“我們”是“我”，平等造就了共同體的團(tuán)結(jié)?！俺姓J(rèn)”與“認(rèn)同”同樣都是處理差異，但“承認(rèn)”有著更牢固的道德哲學(xué)基礎(chǔ)，建立在平等基礎(chǔ)上，克服了誤現(xiàn)。身份建構(gòu)的軌跡落腳在還原真實(shí)性，真實(shí)性才是認(rèn)同的第一步;第二便在于平等性，這是政治被承認(rèn)的基礎(chǔ);第三步便在于共同體的建立。

（二）身份認(rèn)同理論的教育訴求——身份構(gòu)建與“承認(rèn)的政治”

身份認(rèn)同理論的優(yōu)勢在于規(guī)避了西式民族理論與我國民族現(xiàn)實(shí)的水土不服，更著重于身份建構(gòu)的起源、軌跡以及心理接受程度，在特定的空間與外力下，個(gè)體不需要迎合也能主動(dòng)融入語境內(nèi)，更不會(huì)獲取二等民眾的消極暗示。與教育的結(jié)合重在對多元語境的使用，通過發(fā)展的民族歷史知識觀教育進(jìn)行身份建構(gòu)，還原真實(shí)情感并主動(dòng)識別自身，即承認(rèn)平等也不排斥共同體本身。在德國州憲法中，少數(shù)民族身份認(rèn)定采用“自愿識別”，即生活在民族混居地帶的公民自行決定自己的民族歸屬，這體現(xiàn)了身份建構(gòu)的主動(dòng)思路，即是主觀感受的自我認(rèn)同與群體歸屬達(dá)成共識，與血統(tǒng)無關(guān)，與教育有關(guān)，與社區(qū)受到的尊重有關(guān)。教育的理想意義便是讓民族身份擺脫被“再現(xiàn)”的命運(yùn)，通過“自愿識別”進(jìn)入國家歸屬感。教育中的身份建構(gòu)應(yīng)與民族文化背景產(chǎn)生共鳴，并根據(jù)身份認(rèn)同理論“三步走”。

第一步，身份認(rèn)同理論堅(jiān)持還原身份認(rèn)同的真實(shí)性。對于個(gè)體自身而言，身份并不重要，身份只是傳達(dá)給別人的信息，無群體便不需要身份?！八c她對話的位置在何處？主體對于實(shí)現(xiàn)想法的渴望暴露了他們的所在地?！盵10]78身份也不能由自己承認(rèn)，它是所在的群體賦予的符號，但也僅能在該群體內(nèi)部使用。因此教育進(jìn)行身份建構(gòu)的重點(diǎn)在于真實(shí)性，真實(shí)性是實(shí)現(xiàn)個(gè)體對自身認(rèn)識與外界對自身認(rèn)識的重合的必要方式。想象真實(shí)使得外界不能正確認(rèn)識，例如將美國黑人與嘻哈聯(lián)系在一起這種靠印象言說的想象;不夠真實(shí)也致使自我不能主動(dòng)承認(rèn)，例如外界默認(rèn)少數(shù)民族能歌善舞會(huì)樂器，事實(shí)上這不能作為個(gè)體身份的自我認(rèn)同點(diǎn)。

第二步，平等的身份“登場”才是“承認(rèn)的政治”。身份本身便具有含糊性、排他性、分裂性等負(fù)面作用，因?yàn)樯矸菔紫仁菑?qiáng)調(diào)“與別不同”的差異性。因此，身份必須由第三方制訂“異質(zhì)共生”的導(dǎo)向，這便產(chǎn)生了政治，繼而與培養(yǎng)公民的教育并軌。任何政治立場，都只能在平等原則下為己方進(jìn)行辯護(hù)，[12]5身份承認(rèn)的前提，是平等的政治立場。因此，身份認(rèn)同理論最終呈現(xiàn)的是“平等的政治”，強(qiáng)調(diào)的是尊嚴(yán)的平等，而非榮譽(yù)的平等?，F(xiàn)代政治保護(hù)尊嚴(yán)，榮譽(yù)則是差異化產(chǎn)物，正如古羅馬使用榮譽(yù)推進(jìn)身份差異。尊嚴(yán)的平等，是身份被主體與教育環(huán)境共同“承認(rèn)”的前提，即使有差異性，也不影響共同體的建立。

第三步，謀求多元共同體以護(hù)蔭多文化特殊性。多元共同體是身份認(rèn)同理論最終的承載物，它的意義最早始于民族，最終回饋民族。弗里德曼認(rèn)為，共同體模式最初有兩種傾向，一種是大熔爐，另一種是馬賽克。[13]但他不贊成這兩種模式，大熔爐過于強(qiáng)調(diào)同一性，而忽視各民族的差異;馬賽克過于強(qiáng)調(diào)差異性，忽視各民族共同道路的可能性。兩者都是消解民族身份的禍?zhǔn)?，而民族身份的消解，則帶來無法預(yù)料的共同體危機(jī)，“正是因?yàn)椴町愋援a(chǎn)生了權(quán)力關(guān)系，相應(yīng)的被消解的一方也創(chuàng)造了能被策略地用來反抗和產(chǎn)生變化的身份認(rèn)同”[13]。因此，弗里德曼以及一些人類學(xué)家都建議進(jìn)入另一種身份共同體模式——跨文化身份建構(gòu)，把各民族的多元文化囊括在內(nèi)，這便是多元共同體的前身。與文化背景不沖突，身份本身是法律化身，具有承認(rèn)的政治的引導(dǎo)力。

三、身份認(rèn)同語境下少數(shù)民族大學(xué)生身份消解

高校學(xué)生群體由多民族大學(xué)生構(gòu)成的事實(shí)不容置疑，但多民族齊聚一堂的高校文化首先應(yīng)該足夠包容我國所有民族的文化內(nèi)涵。少數(shù)民族大學(xué)生身具國家、民族、教育三重屬性，民族形象需要被其他民族真實(shí)“再現(xiàn)”，以此造就平等意義;民族文化需要有“棲息的土壤”，以此進(jìn)行安放對共同體的認(rèn)同;民族文本需要“自我發(fā)聲”，以此實(shí)現(xiàn)“承認(rèn)的政治”。然而這三者，在當(dāng)下的大學(xué)環(huán)境中，都不同程度地被消解。當(dāng)前少數(shù)民族大學(xué)生認(rèn)同身份的過程，面臨著文化差異巨大的學(xué)習(xí)生活，“教育環(huán)境與行為給予我們不一樣的識別，我們能擁有同一的身份認(rèn)同嗎？”多民族高校的大學(xué)生身份本身就是一個(gè)多樣性的范疇，但展現(xiàn)在當(dāng)前大學(xué)中的少數(shù)民族身份卻被范式單一、刻板印象構(gòu)造出“里外不是”的身份，民族邊緣逐漸被瓦解。隨著當(dāng)代大學(xué)生主體意識越發(fā)成長，對信息的嗅覺越發(fā)敏感，未來勢必會(huì)帶來破壞性的自我重構(gòu)與整頓，這需要高校教育工作者防患未然。

（一）身份被“誤現(xiàn)”——被想象的落后共同體

筆者走訪了多所大學(xué)并進(jìn)行學(xué)生訪談，聽到了許多對少數(shù)民族同學(xué)的描述，還有許多意外之音：“來自于草原的同學(xué)，家里住大帳篷，好有詩意?！薄皝碜晕髂厦褡宓貐^(qū)的同學(xué)，都是從深山里出來的吧，住的是窯洞，坐的是牛車、馬車?！薄奥犝f西南有些少數(shù)民族現(xiàn)在還可以走婚，我舍友就是那里的?！薄八麄兗依锝?jīng)濟(jì)條件不怎么好，連空調(diào)都不舍得用。”筆者屢屢回問為什么會(huì)有這樣的刻板印象，他們卻語焉不詳。少數(shù)民族既定的服飾、習(xí)俗、信仰成為一種專有的名詞，并形成了刻板的印象。最讓人意外的是，當(dāng)下大學(xué)生，尤其是名牌高校學(xué)生，會(huì)將少數(shù)民族同學(xué)與學(xué)業(yè)成就聯(lián)系在一起：“你們是因?yàn)楦呖济褡寮臃植趴忌线@里的吧？”“你考的分?jǐn)?shù)和我差不多？我是真不覺得你們地區(qū)的高考分?jǐn)?shù)和我們地區(qū)的含金量一樣。”“受教育程度就不一樣。”

依照上述材料，或許這樣的觀點(diǎn)以及成見在高校生活里已經(jīng)不算新鮮，且不申辯高考政策加分只用于投檔而不用于錄取，少數(shù)民族地區(qū)已經(jīng)等同于教育落后地區(qū)，少數(shù)民族大學(xué)生既不能擺脫既定的經(jīng)濟(jì)憐憫、主流視角的價(jià)值觀強(qiáng)加，也不能糾正來自于“教育落后的少數(shù)民族地區(qū)”的刻板印象。

本尼迪克特·安德森提出了著名的“想象的共同體”[14]23，認(rèn)為民族成員在沒有見到這一個(gè)群體時(shí)候，是怎樣確認(rèn)自己屬于某一民族的，這只能通過想象，別無其他。那么漢族大學(xué)生也并沒有親身到少數(shù)民族地區(qū)考察，是什么造就了這種刻板的印象？依然是想象。還沒互相了解，就已經(jīng)主觀地“再現(xiàn)”對方的身份。民族的存在是通過想象變成現(xiàn)實(shí)，這種想象建立在道德、文化、歷史之上，成為即使“未知”卻也實(shí)際存在的現(xiàn)實(shí)“共同體”。但地域落后帶來的優(yōu)劣意識，催生了被主流文化群體“誤現(xiàn)”的少數(shù)民族群體。多民族大學(xué)生共同體作為一個(gè)原本積極的想象群體進(jìn)一步分裂，一部分大學(xué)生通過同化自身進(jìn)入公共領(lǐng)域，成為能接受改變的“大學(xué)生”;另一部分則蟄居在邊界不清的私人領(lǐng)域，既不承認(rèn)“大學(xué)生”也不承認(rèn)“國家承認(rèn)的民族”身份，并不是因?yàn)楣采矸蓊I(lǐng)域不接受他們，而是因?yàn)樯约旱募亦l(xiāng)被戴著有色眼鏡看待。事實(shí)上文化雖不同，各族卻經(jīng)歷同一種歷史。高校之外，民族身份因?yàn)橄胂蟮墓餐w而團(tuán)結(jié)，高校之內(nèi)，民族身份成為被想象的共同體而消解。

這樣的高校中的少數(shù)民族大學(xué)生身份是一種主體“訴求”無果的“他者”身份，在主流文化面前，少數(shù)民族身份之間便沒有了差別。然而，被解構(gòu)以及“再現(xiàn)”的身份不是自我“再現(xiàn)”，別人系統(tǒng)中的“再現(xiàn)”無可避免地因?yàn)椴涣私舛a(chǎn)生自以為的“虛構(gòu)”[10]208，因?yàn)閯e人系統(tǒng)的“再現(xiàn)”無需對指代的事物負(fù)責(zé)。在后現(xiàn)代主義研究中，如德里達(dá)等解構(gòu)主義代表人物指出“再現(xiàn)”問題是社會(huì)性生產(chǎn)的問題，“再現(xiàn)”不僅僅是“文化”的“訴求”，更是意識形態(tài)領(lǐng)域的符號。[15]民族符號長期不能被“喚起”，“喚起”參與社會(huì)關(guān)系的主體間的互動(dòng)關(guān)系，可能上升為對主流民族的抵觸。

（二）文化無以“棲息”——民族身份附著乏力

喬納森·弗里德曼描述日本阿伊努人、剛果人和夏威夷人在接觸外界世界的身份變遷，陷入了現(xiàn)代性的身份解構(gòu)中，經(jīng)濟(jì)差異帶來的文化優(yōu)越感，形成了意識植入，通過自我身份沖突與社會(huì)地位不對稱造成的碰撞，身份成為個(gè)人“敏感”的問題。[16]59這樣的現(xiàn)象根源是現(xiàn)代性對民族性的剝離，全球化對同一化的強(qiáng)制，這樣的歷史洪流進(jìn)入了高校，身份開始動(dòng)蕩、流動(dòng)、稀釋。如何才能把民族身份編織進(jìn)集體身份的網(wǎng)格中，又能讓每個(gè)個(gè)體都能謀求獨(dú)立的身份關(guān)系，正如阿爾布勞所說“全球化、現(xiàn)代化等嚴(yán)苛條件對個(gè)人來說，要想按照民族進(jìn)行區(qū)分來限定自己的身份，過于困難，條件太多”[9]240。

進(jìn)入高校，伴隨著大批主流文化觀念的介入，校園生活顯示了工業(yè)化、技術(shù)化、高新化，這些技術(shù)發(fā)展產(chǎn)物以及背后的主流文化意識，帶來的不僅是大學(xué)生物質(zhì)生活的改變，更是精神領(lǐng)域的空白與錯(cuò)愕，民族的身份不知該棲息于何處。賴以生長的關(guān)于自然與人類、哲理與生活、宗教與習(xí)俗的社會(huì)基礎(chǔ)被直接剝離，赤條條地投身于以競爭意識為主、反映生存壓力的社會(huì)問題之中，原本樸實(shí)的人文情感基礎(chǔ)被消解。如納西族“東巴祭天”、瑤族“盤王節(jié)”、回族“開齋節(jié)”，壯族“三月三”等，這些原本在少數(shù)民族地區(qū)耳熟能詳?shù)姆?，在高校卻被經(jīng)濟(jì)差距、功利意識、競爭關(guān)系排除出校園生活，進(jìn)一步消解了民族身份。君不見，即使外國留學(xué)生在異國他鄉(xiāng)也會(huì)為他們文化圈的節(jié)日熱烈慶祝，并邀請中方學(xué)生一同參與，這是何等強(qiáng)烈的文化身份意識。而鮮見我國少數(shù)民族學(xué)生在校內(nèi)慶祝他們熟悉的節(jié)日，甚至由于經(jīng)濟(jì)“刻板印象”等，都不愿當(dāng)眾提起主體民族。

筆者觀察到，要尋找少數(shù)民族大學(xué)生進(jìn)行訪談只能通過入學(xué)信息尋找，當(dāng)希望大學(xué)生們推薦身邊的少數(shù)民族同學(xué)，大家都表示不知情。只有訪談?wù)介_始，大家才會(huì)互相恍然大悟：“啊，你是少數(shù)民族??？”“你怎么沒提起你是X族呢？”“我以為大家都是漢族，所以沒說?！薄拔遗履銈儠?huì)覺得我不是憑自己考上的?！惫P者在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，幾乎沒有學(xué)生在入學(xué)以后自豪地公開宣布自己的民族，這是一個(gè)不易被覺察的現(xiàn)象。這并不是民族身份的相關(guān)行為不被允許的問題，而是對于生活在現(xiàn)代性的主流文化圈中，少數(shù)民族身份的自我接受與否。

（三）“他者之他者”——必須依賴主流文化載體進(jìn)行身份再現(xiàn)

多民族學(xué)生構(gòu)成的高校的實(shí)質(zhì)是一個(gè)身份再現(xiàn)系統(tǒng)，應(yīng)保護(hù)各民族學(xué)生的身份尊嚴(yán)，消除文化“寄生”帶來的解構(gòu)作用。何謂文化“寄生”？通俗地講，如名詞“少數(shù)民族大學(xué)生”，當(dāng)前教育習(xí)慣使用“大學(xué)生”身份解釋“民族”身份，也使得民族身份解釋權(quán)被去權(quán)威化，最后消解掉身份認(rèn)同的邊緣以及底線;但與此同時(shí)，漢族大學(xué)生并沒有受到消解影響，內(nèi)涵保留完好，因?yàn)椤按髮W(xué)生”的內(nèi)涵邊界、知識文本、課程形態(tài)都是以主流民族的習(xí)慣來設(shè)置。這樣的差異可能導(dǎo)致教育對象階級化。“受到高等教育”的少數(shù)民族學(xué)生缺乏客觀落地的身份事實(shí)，較明顯的現(xiàn)象是，少數(shù)民族身份需要通過主流文化“翻譯”，通過漢族文化再現(xiàn)其他少數(shù)民族文化，自己無法身份生成。這直接導(dǎo)致少數(shù)民族變成“他者之他者”：在“誤現(xiàn)”即真實(shí)的評價(jià)中，屬于主流之外的民族主體難以進(jìn)行真實(shí)性的追蹤，少數(shù)民族大學(xué)生只有進(jìn)入漢族話語體系下，才能著手架構(gòu)主體位置，這里的主體是別人眼中的自己，身份經(jīng)過二重描述才返回自己身上。

這樣的身份建構(gòu)現(xiàn)狀加上長期的地域經(jīng)濟(jì)差異，很可能產(chǎn)生主流民族文化的“趨光”錯(cuò)覺，而看不到少數(shù)民族精彩紛呈的人文創(chuàng)造與生活智慧。為了從差異化中分享到尊嚴(yán)，就迫使學(xué)生必須排除自身的特殊性，像漢族學(xué)生一樣談吐。這可能造成兩極分化，要么排斥被同化，要么排斥自身文化。當(dāng)下數(shù)不清的少數(shù)民族大學(xué)生不愿去傳承上一輩的民族語言，認(rèn)為“舊事物”將被淘汰，但語言本身正是維系民族情感、傳承民族歷史的載體。即便是本民族文化的校園呈現(xiàn)，乃至民族史的學(xué)術(shù)再現(xiàn)，這些都應(yīng)該由少數(shù)民族學(xué)生進(jìn)行文本還原。當(dāng)身份脫離自我能動(dòng)性，便違背了承認(rèn)的平等政治，身份不能被自我認(rèn)同，或?qū)?dǎo)致過激民族主義冒頭，在主體不能言說中訴求分裂;或選擇磨滅民族特點(diǎn)，脫離民族身份文化的傳承。

四、身份認(rèn)同理論下身份還原與再構(gòu)

放至現(xiàn)實(shí)語境下，當(dāng)前高校中漢族作為公開話語符號的代表，所有潛在課程、隱性社交都保持在主流民族的慣常教育體制之下，這便造成了漢族學(xué)生學(xué)業(yè)成就高的錯(cuò)覺。本文的策略目的正是指向這種會(huì)引起民族大學(xué)生身份消解的身份建構(gòu)體系，通過承認(rèn)的身份認(rèn)同，商榷一種可行的、真實(shí)再現(xiàn)的、跨文化包容的身份建構(gòu)方式。至于學(xué)界曾提到的高校民族區(qū)域自治，這本身也違背身份認(rèn)同理論以及建構(gòu)形式，只不過以相反的形式去實(shí)施相同的教育，而本文研究的是多民族、跨文化、互相理解與尊重的大學(xué)生身份建構(gòu)形式。

（一）“真實(shí)的再現(xiàn)”——從解構(gòu)到重現(xiàn)

少數(shù)民族大學(xué)生具有受教育個(gè)體身份的主體性特征。要想重新建構(gòu)身份主體意識，先要獲得主體的資格，并作為主體代言自己，然后通過解構(gòu)策略進(jìn)行身份回歸。解構(gòu)是少數(shù)民族大學(xué)生身份反消解之前的“陣痛”?！罢鎸?shí)再現(xiàn)”構(gòu)成了反消解的邏輯起點(diǎn)，那么解構(gòu)“誤現(xiàn)”則是反消解策略起點(diǎn)。已被“誤現(xiàn)”的少數(shù)民族大學(xué)生身份不可能在高校生活里“推翻重來”，必須通過解構(gòu)“誤現(xiàn)”達(dá)成還原真實(shí)的目的。對民族身份的保護(hù)來說，唯有倚重解構(gòu)策略，才能清除某些“受幫助”的刻板印象——例如少數(shù)民族加分政策給其他大學(xué)生帶來的主觀判斷，較容易產(chǎn)生“弱勢群體”的形象。如果始終由主流文化翻譯的少數(shù)民族的“特點(diǎn)”和“需求”，便始終邊界不清。若要解構(gòu)這樣的不斷通過“他者的他者”而二次再現(xiàn)=誤現(xiàn)的錯(cuò)誤循環(huán)，必須通過否定性存在實(shí)現(xiàn)身份認(rèn)同，解構(gòu)“身份特殊性”，超越或揚(yáng)棄“特權(quán)”的存在，讓大學(xué)生身份建構(gòu)依存于民族，而非“被幫助的對象”，這便具有了自主發(fā)言權(quán)。對身份的追問意味著“是其所是”，而解構(gòu)的目的是為了“是其所不是”。這是真實(shí)再現(xiàn)策略的第一步。

為客觀重現(xiàn)民族身份，高校行政人員以及教師的技能考核，應(yīng)加入多民族文化知識，而并非只設(shè)立學(xué)生工作與行政工作能力的門檻。須知高校學(xué)生工作的特殊性正是“多民族”性，而“多民族”特點(diǎn)卻不受重視，當(dāng)前我國高校已形成教師群體多民族化的良好趨勢，但各族教師若只了解其本族文化，也難免出現(xiàn)“誤現(xiàn)”。各民族文化需要專業(yè)的文本化、學(xué)術(shù)化。

正如教育工作者提到少數(shù)民族文化，都能說上一些印象中的特點(diǎn)，但若真的深入學(xué)習(xí)并進(jìn)行考核，一方面沒有文本支撐，另一方面恐怕很難在系統(tǒng)學(xué)習(xí)之前真正懂得我國某一民族的文化底蘊(yùn)。通過互相學(xué)習(xí)與理解才能走向團(tuán)結(jié)，所以應(yīng)克服“自己民族研究自己民族”的學(xué)術(shù)傾向，所有民族都應(yīng)該互相學(xué)習(xí)。當(dāng)下各民族文化的學(xué)習(xí)，從知識價(jià)值的角度上具有讓文化發(fā)展，形成文化信仰的價(jià)值，將之學(xué)科化需要克服當(dāng)前專業(yè)設(shè)置的功利性、市場性的導(dǎo)向，從精神價(jià)值關(guān)照出發(fā)開展專業(yè)學(xué)習(xí)。

（二）跨文化“交織”——尊重公民身份的特殊性

高校教育的特點(diǎn)在于多元與包容，跨越多文化圈的背景，激發(fā)知識的更新。無論是知識教育、公民教育、文化教育，即使在思想政治教育里，也不可能用一種標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行所有民族學(xué)生的思想工作。當(dāng)前高校公民教育缺乏對于“特殊性”的尊重。公民身份的概念理應(yīng)包括“國家、民族、個(gè)人”三重屬性，一旦缺乏民族多元與特殊性的緩沖，容易造成文化身份的沒落，這關(guān)系到我國公民身份在世界舞臺(tái)上的表現(xiàn)程度。為尊重特殊性，應(yīng)該讓我國多民族文化“交織”在一起。首先，重視參與，應(yīng)鼓勵(lì)漢族學(xué)生參與進(jìn)少數(shù)民族學(xué)生的文化慶典，圖書館增設(shè)少數(shù)民族知識典籍，而非只提供淺顯的民族符號讀物;然后，重視認(rèn)同，對他者不認(rèn)同的個(gè)體會(huì)損害并容易導(dǎo)致公民教育的失衡，事實(shí)上，主流民族文化為主的校園文化本身較缺少溝通的對話，這形成不了身份認(rèn)同;再次，重視責(zé)任，五十六個(gè)少數(shù)民族的共同責(zé)任正是維護(hù)中華民族共同體利益;最后，重視平等，平等的公共領(lǐng)域里沒有“同化”的概念。假如先入為主地認(rèn)為少數(shù)民族是一種弱勢群體，需要幫助，需要同化，以此定義少數(shù)民族大學(xué)生學(xué)業(yè)失敗，是有失公正的，因此需要轉(zhuǎn)變學(xué)校的發(fā)聲環(huán)境與漢語氛圍的舊有狀況，增加少數(shù)民族文化文本的出現(xiàn)，樹立少數(shù)民族自信心。大學(xué)生可以主修英語、泰語、越南語，當(dāng)然也可以選修我國少數(shù)民族語言，讓少數(shù)民族語言成為專業(yè)、專門、專用學(xué)科。了解語言，才能真正了解文化。

（三）承認(rèn)的“宿體”——大學(xué)生共同體的經(jīng)營

“地區(qū)教育水平不一樣?！鄙衔脑L談中這樣的觀點(diǎn)使得大學(xué)生身份出現(xiàn)上下之分，將民族聯(lián)系上學(xué)業(yè)成就是不客觀的。我國民族與英美民族的最大不同在于，英美在處理民族問題上的“相互尊重”是建立在強(qiáng)迫少數(shù)民族忘記被侵略、奴役、壓迫的歷史的前提上，具有明顯的民族分層意識;而我國的多個(gè)民族之間，并沒有野蠻侵略的污點(diǎn)歷史，反而具有一同抗擊侵略、保家衛(wèi)國的共同歷史，客觀說我國的民族團(tuán)結(jié)政策具有歷史因緣并且內(nèi)蘊(yùn)深遠(yuǎn)。但當(dāng)前的高校教育，少數(shù)民族大學(xué)生在不斷被加強(qiáng)“經(jīng)濟(jì)、教育落后”的身份認(rèn)知。當(dāng)務(wù)之急，是要切斷這樣的對立意識，建立大學(xué)生共同體愿景。落實(shí)到具體實(shí)踐上，首先應(yīng)明確高校的三種任務(wù)：培養(yǎng)人才、道德提升、民族團(tuán)結(jié)，以此導(dǎo)正學(xué)生們廣泛的“地區(qū)教育水平”的區(qū)分意識。民族團(tuán)結(jié)的關(guān)鍵是知識觀背后的歷史觀，“共同起源”是全民族的，只通過思修課程進(jìn)行民族團(tuán)結(jié)教育，無論文本體量還是教育方式上都顯不足。

少數(shù)民族大學(xué)生初到高校，會(huì)意識到實(shí)際存在的多種民族混居的學(xué)生群體，并有可能與作為共同體的大學(xué)生范疇之間產(chǎn)生割裂。高校工作應(yīng)由此開展，遏制割裂。若將當(dāng)前大學(xué)生群體定義為一個(gè)內(nèi)涵靜止、永遠(yuǎn)不變的統(tǒng)一體，以此作為根基，太單薄，單是打破陌生求得共識便要花費(fèi)大量信任。因此需要構(gòu)建內(nèi)涵連貫、尊重差異化、具有承認(rèn)的政治意義上的共同體。承認(rèn)的核心是共同體內(nèi)互相平等的政治，身份平等帶來的正義。承認(rèn)作為主體間對等的身份認(rèn)同行為，用主體對話與結(jié)果拉近身份認(rèn)同的程序，并賦予身份正義的一維。身份承認(rèn)理論處理的是同一與差異的共存，尤其是身份認(rèn)同邊界模糊造成的消解，并以此提供了積極的道德基礎(chǔ)——承認(rèn)不是個(gè)體的承認(rèn)，是中華民族的承認(rèn)，這符合正義的維度。承認(rèn)理論補(bǔ)充了身份認(rèn)同理論關(guān)于高校教育背后的政治行為的道德性，可以充分地將大學(xué)生身份建構(gòu)納入民族事業(yè)中。共同體建立的重要性旨在差異中團(tuán)結(jié)。鮑曼曾言：“我們之間都相同的那個(gè)方面，比起那些我們與他人互相分離開的所有事物，具有更壓倒性的意義，當(dāng)我們表明立場時(shí)候，正是那些都相同的方面帶來的聲援，才足以壓倒差異所帶來的影響?！盵15]76在此基礎(chǔ)上，通過本文的研究，筆者期望從共同體的現(xiàn)實(shí)載體經(jīng)營上，通過團(tuán)委、學(xué)生會(huì)、社團(tuán)、宿舍文化等多種形式在對話中構(gòu)建共識，加強(qiáng)交往，從實(shí)踐中打破不實(shí)印象，通過學(xué)生間不同文化文本的持續(xù)感受、共享記憶和共同學(xué)習(xí)，來獲得身份認(rèn)同強(qiáng)化，達(dá)到相互理解和尊重并最終達(dá)成合乎國家利益和民族利益的大學(xué)生身份建構(gòu)合理模式。

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DISSOLVEMENT?AND?REPRODUCTION：THE?EDUCATIONAL

RECONSTRUCTION?OF?ETHNIC?UNIVERSITY?STUDENTS'

IDENTITY?UNDER?THE?THEORY?OF?IDENTITY?RECOGNITION

Wu?Tongshu，?Wang?Kunqing

Abstract：The?theory?of?identity?recognition?is?a?popular?idea?in?the?discipline?of?humanity?and?is?applied?on?the?strategies?of?constructing?identities.??"Ethnic?university?students"?in?China?inherently?contain?the?triple?identity?attributes?of?nation，?ethnicity，?and?education.?However，?the?current?ethnic?identity?has?always?been?"misrepresented"?stereotypically，?ethnic?culture?cannot?"inhabit"?in?universities?and?the?self-construction?of?ethnic?identity?can?only?be?reproduced?by?relying?on?the?mainstreaming?culture.?This?article，?starting?from?the?theory?of?identity?recognition，?provides?a?3-step?constructing?strategy?to?direct?against?the?dissolving?reality?of?ethnic?university?students'?identity.?The?first?step?is?"true?reproduction"-leaving?de-construction?for?reproduction;?the?second?step?is?cross-culture?"interweaving"-respecting?the?specialty?of?civil?identity;?and?the?third?step?is?to?acknowledge?"holders"-managing?a?community?for?multi-ethnicity?university?students.?The?restore-and-reconstruct?strategy?of?every?step?means?the?return?of?ethnic?university?students'?identity?and?will?ultimately?result?to?an?equal?politic?which?acknowledges?the?triple?identity?attributes?of?nation，?ethnicity，?and?education.

Keywords：Identity?recognition;ethnic?university?students;acknowledged?politic;community

〔責(zé)任編輯：俸代瑜〕