英國學分積累與轉換系統(tǒng)構建：歷程回顧、現實挑戰(zhàn)與發(fā)展方向

董衍美 張祺午

摘 要 英國學分積累與轉換系統(tǒng)經歷了從學校層面學分轉換機制形成，到建立國家資格和學分框架，以及國家學分框架和歐洲學分系統(tǒng)相兼容3個階段，逐步實現英國高等教育、職業(yè)教育和繼續(xù)教育與歐洲高等教育的銜接。未來，應根據學分轉換政策實踐的評估數據和不同行業(yè)部門對人才知識和技能需求進一步優(yōu)化學分系統(tǒng)：制定以終身學習為導向、全國統(tǒng)一的學分積累與轉換政策框架;始終堅持學院和大學的主體地位，提高學校學分的可轉換度;始終確保學院和大學校長以及管理或協(xié)調機構的領導和支持;構建全面、靈活的激勵機制;構建信息要素和文件格式統(tǒng)一的互動式的信息和數據服務平臺。

關鍵詞 英國;學分與資格框架;學分積累與轉換系統(tǒng);終身學習;學習型社會

中圖分類號 G719.561 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2020）18-0012-07

黨的十八屆三中、五中全會提出“試行各類高等學校（普通本科院校、高職院校與成人高校）之間學分轉換，建立個人學習賬號和學分累計制度，暢通繼續(xù)教育、終身學習通道”的教育重要改革任務。黨的十九大要求“辦好繼續(xù)教育，加快建設學習型社會”。為全面貫徹落實黨的教育部署，《國家職業(yè)教育改革實施方案》提出，“加快推進職業(yè)教育國家‘學分銀行建設，從2019年開始，探索建立職業(yè)教育個人學習賬號，實現學習成果可追溯、可查詢、可轉換?！痹撆e措將高等職業(yè)教育作為推進學分積累與轉換體系建設的突破口，讓高職教育主動與本科教育建立聯(lián)系。這既有助于解決我國只有?？茖哟?、沒有本科及以上層次職業(yè)教育系統(tǒng)導致的學生缺乏上升渠道的問題;又有助于解決普通高等院校開展學分認定與轉換積極性不高的問題。特別是在當前高職“百萬擴招”背景下，高職院校面向高中畢業(yè)生、退役軍人、下崗失業(yè)人員、農民工、新型職業(yè)農民等群體大規(guī)模擴招，為滿足這些非傳統(tǒng)學生群體對學習時間、地點、教學和考核方式等的多樣化需求，使其在不同層次、不同類型院校獲得的學分及其他學習成果得到積累、認定和轉換，迫切需要在我國構建起學分積累、認定和轉換體系。但實踐中，學分認定和轉換工作推進緩慢。究其原因，一方面是制約學分積累和轉換體系建設的相關制度改革和建設遲緩，比如學籍、收費、勞動和教育制度中還存在不利于學分積累和轉換體系建設的規(guī)定;另一方面是促進學分積累和轉換體系建設的相關制度建設遲緩。為此，有必要借鑒國際上學分積累與轉換體系建設的經驗教訓。

英國是世界上最早推進學分積累與轉換系統(tǒng)（Credit accumulation and transfer systems， CATS）建設的國家之一。早在上世紀60年代初，為培養(yǎng)社會經濟發(fā)展急需的大量應用技術型勞動力，英國政府啟動了高等教育體制多元化改革，首創(chuàng)開放大學（Open University， OU），創(chuàng)立前理工學院①（Former Polytechnics），在高等教育體系中增加了技術應用和行業(yè)導向的高等職業(yè)技術教育，面向那些沒有機會接受傳統(tǒng)大學教育的人群招生，制定開放的政策和靈活的學習方案，開啟了學分積累與轉換系統(tǒng)的探索歷程。經過近60年的發(fā)展，英國已經建立了國家資格認定學分轉換系統(tǒng)，并且實現了與歐洲學分轉換和積累系統(tǒng)（European Credit Transfer and Accumulation System， ECTS）的兼容。梳理、分析英國學分積累與轉換系統(tǒng)的發(fā)展歷程、政策實踐與挑戰(zhàn)，并展望其未來發(fā)展趨勢，具有一定啟示意義。

一、英國學分積累與轉換系統(tǒng)的發(fā)展歷程

（一）萌芽和初步發(fā)展時期：學校層面的學分積累與轉換

英國推行學分積累與轉換系統(tǒng)的歷史可以追溯到20世紀60年代。1963年，英國高等教育委員會（Committee on Higher Education）發(fā)布《羅賓斯報告》（Robbins Report），提出應“為學生提供從一個機構轉學到另一個機構的機會”，同時建議“為學生在同一機構內的學習創(chuàng)造更多的選擇性和更大的靈活性”。雖然該報告沒有明確建議采用學分積累與轉換系統(tǒng)，但已將CATS視為增強高等教育多樣性和靈活性的一種工具。自此，拉開了英國學分積累與轉換系統(tǒng)研究的序幕。1969年，開放大學成立并啟動了學位課程，第一批學生在1972年入學。這是英國的第一所遠程教學大學，面向對象是那些沒有機會接受傳統(tǒng)大學教育的人群。鑒于教學特殊性，開放大學構建了自己的學分系統(tǒng)，制定了開放的政策和靈活的學習方案，支持學生通過逐漸積累學分的路徑獲得學位或資格證書[1]。20世紀70年代初，前理工學院不受傳統(tǒng)的束縛，率先進行了課程改革，開創(chuàng)了模塊化課程，并開始將學分作為其模塊化方案的一部分[2]。開放大學和前理工學院成為英國推進學分積累與轉換實踐的先行者。

理工學院的真正擴張是在20世紀80年代。1986年，英國國家學位授予委員會（Council for National Academic Awards， CNAA）引入了國家學分積累和轉換方案（Credit Accumulation and Transfer Scheme），標志著學分開始被正式納入學位學習計劃中。其目的是通過支持學生在院校之間轉學、鼓勵學生獲得高等教育機會、認可學生先前的成就，以及認可工作本位的學習和員工培訓，從而滿足大量學生進入高等教育的需求，同時避免不同課程中對于相同內容模塊的重復教學。隨著時間的推移，學分積累和轉換系統(tǒng)由最初僅在理工學院中廣泛應用，逐步擴展到高等院校。目前，大多數高等院校都有模塊化課程或學位計劃，并且參與了學分積累和轉換。

這一時期，國家開放學院網絡（National Open College Network， NOCN）和開放學院網絡（Open College Networks， OCNs）開始建立和發(fā)展。這些網絡支持基于學分的學習，根據當地市場創(chuàng)建和調整。通過提供國家資格證書以外的課程來滿足院校和學生的需求，吸引了大量“非傳統(tǒng)”學生，并在課程或學位學習計劃之間搭建起學分轉換的“橋梁”，進一步推動了學分轉換系統(tǒng)的發(fā)展。開放大學網絡目前仍是一個非常重要的學位授予機構[3]。

（二）改革時期：建立國家學分和資格框架

20世紀90年代，增強高等教育的靈活性成為英國當時政策的聚焦點，許多高等院校引入了模塊化課程，并以為學生提供更多靈活選擇的名義開發(fā)了許多學分計劃。至2000年，超過2/3的英國大學在本科階段采用基于學習模塊化的學分積累和轉換系統(tǒng)。從理論上講，如果學生會從一個機構轉到另一個機構，這不僅要允許學分的積累，而且要允許學分在院校之間轉換。但在實踐中，由于學分計算方法、課程內容和標準不相容等原因，成功進行學分轉換的學生很少。為此，各界紛紛呼吁構建一個用來評估課程之間學分等值性的國家學分框架。

威爾士、蘇格蘭和北愛爾蘭在20世紀90年代后期已經開始發(fā)展學分框架，并于21世紀初分別建立了威爾士學分和資格框架（Credit and Qualification Framework for Wales， CQFW，2003年）、蘇格蘭學分和資格框架（Scottish Credit and Qualifications Framework， SCQF，2001年）、開拓性的北愛爾蘭學分積累與轉換系統(tǒng)（Northern Ireland Credit Accumulation and Transfer System， NICATS），它們都是全面且完整的學分和資格框架，涵蓋高等教育和其他水平的學習，且包括職業(yè)技能和基本技能培訓。相比較來說，英格蘭的學分系統(tǒng)發(fā)展滯后，直到2008年8月，英格蘭的地區(qū)學分聯(lián)盟——東南部學分積累和轉換聯(lián)盟（South East England Consortium for Credit Accumulation and Transfer， SEEC）和北部大學學分積累和轉換聯(lián)盟（Northern Universities Consortium for Credit Accumulation and Transfer ， NUCCAT）聯(lián)合發(fā)布“英格蘭高等教育學分框架”（Higher Education Credit Framework for England）。同年，英格蘭、威爾士和北愛爾蘭3個地區(qū)聯(lián)合發(fā)布了統(tǒng)一的“資格和學分框架”（Qualifications and Credit Framework， QCF），其關鍵特征是支持資格證書和學位授予機構之間的學分積累和轉換。雖然該框架的范圍目前集中于職業(yè)資格證書，但引入該框架的目的是為了更廣泛地應用。2015年10月啟動的“規(guī)范資格認證框架”（Regulated Qualifications Framework， RQF）取代了2008年發(fā)布的繼續(xù)教育和職業(yè)教育之間的資格和學分框架。這一變化使規(guī)范性規(guī)則變得更加靈活，學分和學習單元也變成了可選的[4]。

（三）銜接期：英國與歐洲的資格框架實現銜接

博洛尼亞進程以及歐洲高等教育區(qū)（European Higher Education Area， EHEA）的建立，對英國高等院校的影響越來越大。2005年5月，歐洲高等教育區(qū)總體資格框架建立，其與實現歐洲高等教育系統(tǒng)標準化的三級學位制度（學士、碩士和博士學位）的博洛尼亞目標相聯(lián)系。在博洛尼亞要求方面，英國主要踐行了三個方面：

一是國家資格框架。英國各地區(qū)都建立了資格框架（National Qualifications Frameworks， NQFs），并且這些框架已進入實施的高級階段：資格證書被納入國家資格框架中;英國各地區(qū)已經自我認證了資格框架與高等教育區(qū)資格框架的兼容性，見表1。

二是歐洲學分轉換系統(tǒng)。英國各地區(qū)在歐洲學分轉換系統(tǒng)的實施方面都達到了較高程度。學分分配給所有高等教育課程的組成部分，允許學分轉換和積累，并與學習成果掛鉤。然而，使用歐洲學分轉換與積累系統(tǒng)進行學分轉換和積累的情況因地區(qū)不同而各有差異，蘇格蘭的應用率比英國其他地區(qū)更高。此外，相關學位課程與預期的ECTS值的匹配度也顯示出英國各地區(qū)的顯著差異：就英國與ECTS中關于學士學位課程學分范圍的匹配而言，ECTS中學士學位資格證書要求學分在180～240之間，英格蘭、威爾士和北愛爾蘭屬于歐洲表現最差的國家和地區(qū)之列，大多數學士學位課程都相當于180 ECTS學分;而在蘇格蘭，大多數學士學位課程都相當于240 ECTS學分;在180～240學分范圍之外的學位課程，蘇格蘭只有不到5%，北愛爾蘭是40%——這是歐洲表現最差的[5]。

三是先前學習認定。學分的使用促進了對先前學習的認可（Recognition of Prior Learning， RPL）。根據歐洲非正規(guī)和非正式學習認證指南，通過RPL獲得的學分的用途包括三個：為沒有獲得所需正式資格證書的學生提供接受高等教育的機會，縮短高等教育的學習時間，或授予完整的資格證書。然而，與其他歐洲國家的情況相反，在英國，通常不可能僅通過認可先前學習RP（A）L②來獲得完整的高等教育資格證書。此外，雖然英國質量保障局（Quality Assurance Agency， QAA）于2010年制訂了與“歐洲非正規(guī)和非正式學習認證指南”相兼容的英國“國家先前學習認可指南”，但不同的是英國高等院?？梢宰杂烧{整其“學前教育認可制度”[6]。

二、英國學分積累與轉換的政策實踐與挑戰(zhàn)

（一）學分積累與轉換的政策框架已基本建成，但落實不到位

英國各地區(qū)的學分框架是兼容的，因為各國學分框架的運作均遵循相同的基本原則，即以學習成果為基礎、1學分相當于10學時。此外，各地區(qū)的學分框架還與國家資格框架（FHEQ）及歐洲高等教育框架（FQ- EHEA）兼容。

雖然政策框架和學分系統(tǒng)已經到位，但這并不意味著政策承諾總能得到保證。雖然“學分”經常在政策文件中提到，但實踐中，幾乎沒有數據表明學分概念已經明顯滲透到政府實踐的操作層面。例如，威爾士CQFW的評估報告指出，CQFW在許多威爾士議會政府政策文件中被描述為實現“學習型”國家的重要工具，但威爾士議會政府在政策和其他官方文件中對CQFW的重視程度和CQFW得到的支持程度之間不匹配。又如，大多數英國院校雖然使用ECTS系統(tǒng)，但是EQF學分水平標準的使用并不廣泛。而國家等級標準使用得非常頻繁。雖然這些學分框架能使學習的數量和水平變得透明，但仍缺乏一種方法來滿足院校對輸出學校的標準或有關學生能力的要求。因此，即使英國各地區(qū)建立了不同的資格框架，在一個框架中授予的學分也可以被不同框架中的學位授予機構所認可。但是，學分轉換存在明顯的限制：在英格蘭，學分轉換計劃不是在全國范圍內進行，而是采取地區(qū)銜接協(xié)議的形式，只涉及幾所院校;蘇格蘭和威爾士在其境內的學分轉換能力則更強大。在英格蘭和北愛爾蘭，大多數院校都歸屬于某一個學分聯(lián)盟，有些院校已經為學生在學位計劃和機構之間流動建立了有效的學分積累和轉換系統(tǒng)。

2.信息和指導服務尚需優(yōu)化

信息和指導服務是有效實施學分積累和轉換系統(tǒng)的第一步。因為如果學生和工作人員不了解這個系統(tǒng)，就不能恰當地使用它。比如，英國質量保障局要求：給申請人明確的指導，包括先前學習認證申請的提交時間、審核時間和結果;做出適當的安排，以支持申請人提交先前學習認證的申請并對決策提供反饋信息。在實施學分轉換計劃的院校中，90%都有一份公開的文件，詳細說明每門課程的學分。但是，在保證學分轉換相關學習計劃的信息全面、全程地對學生開放方面，存在明顯缺點：關于學分積累、轉換和有關機制的資料不足或難以找到。在英格蘭、威爾士和北愛爾蘭地區(qū)166個院校網站中，只有少數學校網站包含的信息既容易找到，又呈現良好，且有用和清晰[7]。

3.先前學習認可須構建統(tǒng)一模式

在先前學習認可方面，雖然英國資格和課程發(fā)展局（Qualifications and Curriculum Development Agency）發(fā)布了資格和學分框架內認可先前學習的指南。但從實際情況來看，英國高等院校具有較高的自主權，可以自由調整其“學前教育認可制度”，這導致各校對AP（E）L的應用各不相同，可以說，在英國幾乎沒有實踐經驗可以作為AP（E）L活動的一般推廣模式。各校應用AP（E）L涉及的變化因素包括入學時可申請的學分數量、用于認可先前學習的評估方法、學分的有效期和費用等。在先前證書認可方面，高等院校通常不會將以前院校的成績轉換為新的證書學分，因為不同院校的評分系統(tǒng)不同，不能簡單地將分數相加。除了國家高等證書（Higher National Certificates， HNCs）外，各院校提供的主修專業(yè)證書的學分轉換要求總體上是一致的，而各種輔修專業(yè)高等教育證書（120學分或以下）的學分轉換要求則有些不同。此外，學分的再利用正在逐年增加。2003年，只有20%的院校允許在修畢榮譽學位后取得的相關學分可計入二級榮譽學位。2012年，這一比例上升到35%。2003年，13%的人允許將榮譽學位的學分用于碩士學位，到2012年這一數字已升至20%。在基于工作實踐的學習認可方面，大多數院校會授予其學分，但是對于三明治年③的學習和在工作場所內學習的在職課程只授予一半學分。

在英國申請進入某一學位計劃學習時，可應用先前學習認可的數量存在顯著差異。學分授予范圍通常在總學位學分的1/2～2/3[8]。因此，傳統(tǒng)上，AP（E）L被認為是錄取學生的過程，而不是免修學習模塊或授予特定學分的過程，更為常見的做法是將其作為錄取學生過程的一部分。一些院校，在學位課程的最后階段對使用AP（E）L是有限制的。

4.銜接和升學問題需要大學、學院和學校建立合作關系

銜接指的是不同領域的資格證書之間建立銜接關系，而且通常設置了學分轉換的保障機制。在英國，銜接主要發(fā)生在繼續(xù)教育和高等教育之間，通常是從蘇格蘭地區(qū)的高等證書（Higher National Certificates， HNC）和高等文憑（Higher National Diplomas， HND），或者從英國其他地區(qū)的基礎學位（Foundation Degrees， FD），轉到學士學位的第二年或第三年。在轉換學分數量方面，一些歐洲國家，如果學生開始攻讀同一領域的學士學位課程，就可以獲得以前參加過的短期學習的全部學分;而在英國，情況則更為復雜，因為有多種學分認定和轉換選擇：在蘇格蘭應用蘇格蘭學分和資格框架（SCQF），在英國的其他地區(qū)則應用資格和學分框架（QCF）。大約80%的高等教育院校允許在修習基礎學位時獲得的相關學分轉換為榮譽學位的學分，而對于高等國家文憑，這一數字略低于70%[9]。

在蘇格蘭，蘇格蘭資助委員會（Scottish Funding Council）于2004年制定了一項關于銜接的政策，通過資助大學和學院以確保學分晉升路線來擴大高等教育的參與度。2009-2010年，蘇格蘭銜接政策惠及2500名學生[10]。其還創(chuàng)建了一些區(qū)域銜接中心，并制定了銜接層次，這成為其與1992年后成立的大學達成成果協(xié)議的關鍵指標。例如，米德爾塞克斯大學（University of Middlesex）是一個活躍的銜接大學。其開設一系列銜接課程，包括學士學位的第三年課程、專門為那些希望從HND、FD升入高等教育的申請者，或者在標準學士學位課程的第二年繼續(xù)學習的申請者設計的課程。普利茅斯大學（University of Plymouth）是這一領域另一個活躍的大學，特別是它與當地學院建立了合作關系，以增加基礎學位的入學機會。

最近，蘇格蘭還詳細研究了升學問題，即滿足某些要求（通常是通過2～3次考試）的學生可以進入高等教育。在蘇格蘭，鑒于學校、學院和大學提供7級課程，加強這些院校間的協(xié)同作用可以提高效率，但這一領域的發(fā)展仍然有限。2012-2013學年，直接從學校跳級到高等教育二年級就讀的新生人數為125人。蘇格蘭基金委員會希望在2015-2016年將這一數字增加到800人[11]，舉措包括：通過鼓勵學校開設高等證書課程作為學生升學的一個路徑;鼓勵大學、學院和學校共同合作為所有合格的考生提供提前升學的機會。

三、英國學分積累與轉換系統(tǒng)可持續(xù)發(fā)展的方向

（一）制定以終身學習為導向、全國統(tǒng)一的學分積累與轉換政策框架

20世紀90年代以來，英國一直致力于構建全國統(tǒng)一的學分與資格框架。截至目前，英國經歷了每個地區(qū)構建自己的學分和資格框架，到各地區(qū)的框架與主流國家框架銜接，再到與歐洲的框架相兼容的發(fā)展過程。其中，建立六個框架：威爾士學分和資格框架、蘇格蘭學分和資格框架、北愛爾蘭學分積累與轉換系統(tǒng)、英格蘭高等教育學分框架、國家資格和學分框架、國家規(guī)范資格認證框架;采用三個學分轉換系統(tǒng)：英格蘭、威爾士和北愛爾蘭3個地區(qū)采用的國家資格認定學分轉換系統(tǒng)，蘇格蘭地區(qū)采用的蘇格蘭學分轉換系統(tǒng)，歐洲學分轉換和積累系統(tǒng)（European Credit Transfer and Accumulation System， ECTS）。前兩個系統(tǒng)彼此之間建立了銜接關系，并且分別于2009年、2006年與歐洲學分系統(tǒng)建立兼容關系[12]。至此，英國學分積累和轉換的政策框架已經基本搭建起來，但是實踐中產生的影響往往低于政策制定者的預期。比如，由于有太多的框架和學分轉換系統(tǒng)，導致學分積累與轉換工作既復雜又相互重疊，給學生和導師帶來了困惑。

未來，英國學分積累與轉換系統(tǒng)建設，需要構建更好、更廣泛發(fā)揮作用的系統(tǒng)。2008年，英國推出國家資格和學分框架以來，隨著社會經濟和教育事業(yè)的發(fā)展，對于學分轉換系統(tǒng)的完善提出了更高要求。例如，2011年，英國商業(yè)、創(chuàng)新和技能部（Department for Business， Innovation and Skills， BIS）發(fā)布《新挑戰(zhàn)、新機遇：繼續(xù)教育和技能改革計劃》（New Challenges， New Chances： Further Education and Skills Reform Plan），強調要構建明確的從學徒制、職業(yè)和專業(yè)資格轉入高等教育的縱向銜接路徑。2016年5月，英國商業(yè)、創(chuàng)新和技能部（Department for Business， Innovation and Skills， BIS）發(fā)布的高等教育白皮書《知識經濟的成功：卓越教學、社會流動性和學生選擇》（Success as a Knowledge Economy： Teaching Excellence， Social Mobility and Student Choice）將學分轉換視為提高高等教育質量和靈活性、增加學生選擇、支持終身學習和增強社會流動性的一種手段。2016年12月，“呼吁提供學分轉換和加速學位的證據”（Call for on higher education credit transfer and accelerated degrees）項目啟動，旨在調查如下信息：學分轉換如何有助于實現靈活的終身學習，學生轉到其他院校的程度，以及在實踐中如何減少在不同院校之間學分轉換的障礙。2017年4月，英國商業(yè)、能源與產業(yè)戰(zhàn)略部（Department of Business Energy and Industrial Strategy）發(fā)布貝斯綠皮書（BEIS Green Paper）——《工業(yè)發(fā)展戰(zhàn)略》（Building Our Industrial Strategy），指出為了應對技術變革，人們將越來越需要在職業(yè)生涯中進行再培訓，但獲得再培訓或更高學歷的障礙很大，尤其是對那些有工作和家庭責任的人來說。為此，報告建議政府改革高等教育，為學生提供在不同課程和院校之間轉學的機會，為希望繼續(xù)學習的各個年齡段學生提供多樣化的學習選擇，幫助其提高技能水平。即，通過學分轉換來支持終身學習[13]。這一系列政策報告表達了一個宗旨，即未來學分積累與轉換系統(tǒng)應發(fā)展成為以終身學習為導向的、將所有層次和類型教育都囊括其中的、全國統(tǒng)一且唯一的學分與資格框架。

（二）始終堅持學院和大學在學分積累與轉換系統(tǒng)中的主體地位

在學分積累與轉換系統(tǒng)的構建和實施過程中，英國應繼續(xù)堅持學院和大學的主體地位，但在尊重院校辦學自主權的同時，也要求院校在實施學分積累與轉換及先前學習認可時盡量遵循相同的標準和路徑，這樣可以提高學分的可轉換度[14]。因此，作為學分系統(tǒng)的施行主體，學院和大學在制定和實施學分積累與轉換政策和實踐方案時需要考慮七個方面：一是與國家或國際學分積累與轉換系統(tǒng)的銜接，以規(guī)避當前學分轉換實踐中由于院校間學分和課程標準不相容等原因導致學分轉換的困難;二是學分轉換的途徑和伙伴關系;三是學分的再利用（將在一種情況下獲得的高等教育學分，經過折算，轉換為在另一種情況的學分）;四是學分的存續(xù)期（普通教育和其他領域學分的存續(xù)期及不同學科的存續(xù)期都有所不同）;五是對學生過往的學習和在職工作經驗的認可;六是評估轉學申請并收取相應服務費用;七是支持學生轉學，為學生提供學分轉換相關信息、指導和建議。

（三）始終確保學院和大學校長以及管理或協(xié)調機構的領導和支持

健全穩(wěn)定的管理體系是保障學分轉換系統(tǒng)平穩(wěn)運行的關鍵，因此要始終確保校長和各級管理或協(xié)調機構的領導與支持。在國家層面，國家學位委員會（1964 年）、高等教育質量委員會（1992年）、高等教育質量保障局（1997年）和資格與課程委員會（1997年）等機構相繼建立，負責對高等教育課程進行嚴格的審查和控制，保證各院校課程質量與水平的一致，為學分的等值化奠定了良好基礎。這些機構還相互承接根據實際發(fā)展需要在各階段及時開展關于學分積累與轉換實踐的規(guī)范與研究工作。在地區(qū)層面，建立區(qū)域范圍的專門機構來協(xié)調學分積累與轉換操作層面的問題，比如，英格蘭東南部學分積累和轉換聯(lián)盟（South East England Consortium for Credit Accumulation and Transfer， SEEC）、英格蘭北部大學學分積累和轉換聯(lián)盟（Northern Universities Consortium for Credit Accumulation and Transfer ， NUCCAT）、北愛爾蘭學分積累和轉換系統(tǒng)（Northern Ireland Credit Accumulation and Transfer System， NICATS）、威爾士學分與資格框架（Credit and Qualifications Framework for Wales， CQFW）和蘇格蘭學分積累與轉換系統(tǒng)（Scottish Credit Accumulation and Transfer System， SCOTCAT）。在學校層面，各院校校長領導專職部門來負責制定本校接受學分積累與轉換的標準和詳細方案，并為學生提供咨詢、指導和轉換服務[15]。

（四）構建全面、靈活的激勵機制

以參與先前學習認可為例，從理論上說，利用學分積累和轉換系統(tǒng)，將先前學習認定并轉換為學分（或免修課程），縮短學位計劃，對學生來說，可以縮短學位計劃的完成時間并減少成本;對于教育系統(tǒng)來說，可以節(jié)省用于培訓的（通常是公共的）資源。但是，在英國的實踐中，CATS、擴大教育機構參與度和提高學習靈活性之間的聯(lián)系并不明顯。對于學分積累與轉換系統(tǒng)，學生和教育機構的積極性都不高[16]。學生層面，在大多數課程中，申請學分轉換的學生數量都很少。教育機構層面，一方面，教育機構提高學生參與度的策略往往與“CATS規(guī)定”關系不大;另一方面，參與CATS不但沒有好處反而會造成經濟損失，原因是：在辦學經費是按人均收入提供財政撥款的學校，縮短了學位學習時間，就相當于減少了財政撥款的金額;在辦學經費直接來源于學費的學校，參與先前學習認可和轉換，需要審核和認定學分是否符合轉換標準、設計個性化的學生培養(yǎng)規(guī)劃、提供靈活的教學方式等，這些工作必然產生額外的成本。為此，國家推進學分轉換必須構建激勵機制，提高學生及教育和培訓機構的參與積極性。

（五）構建信息要素和文件格式統(tǒng)一的互動式信息和數據服務平臺

在學分積累和轉換的某些領域，了解其實際需求和使用數據存在困難，了解潛在或未開發(fā)的需求則更難。例如，歐洲庫存（European Inventory）指出，從英國高等院校提交給高等教育統(tǒng)計局（Higher Education Statistics Agency， HESA）的數據中，沒有關于AP（E）L的數據記錄，而且該領域的實際使用量也無法找到數據記錄[17]。沒有數據支撐，不利于政策制定者恰當及時地調整學分積累與轉換的政策框架，會影響學分系統(tǒng)的良性發(fā)展。為此，構建學分積累與轉換的大數據監(jiān)測平臺勢在必行。

在大多數課程中，學分轉換申請的數量很少。將其完全歸因于學生本身還沒有表現出明顯的學分轉換需求是不明智的，還有來自有關學分轉換的信息不足和信息獲取困難等方面的原因。比如，在正式的學分積累與轉換系統(tǒng)建立起來之前，已有大范圍的轉學事件發(fā)生，即2002-2003學年有11000余名學生轉學進入高等院校[18]，這說明學生有轉學需要。如果這些學生通過學分積累與轉換系統(tǒng)，轉入高等院校應該會更容易。此外，由于學分轉換政策完全由學院和大學自主制定，學生個人檔案的內容和格式皆具有本校特色，致使學生在申請學分轉換時，查找信息和填報申請時面臨繁瑣的流程和較大的重復工作量。因此，必須構建一個全國學分積累與轉換信息互動平臺，使學生通過這一個平臺可以找到自己需要的所有學分轉換信息。

鑒于收集數據和發(fā)布信息的重要性，在建設國家學分積累與轉換系統(tǒng)之初，就應構建信息要素和文件格式統(tǒng)一的互動式的全國學分積累與轉換信息和數據服務平臺，并要求所有院校定期將所有學分轉換信息都發(fā)布到平臺上。這樣有助于管理機構和學生方便、快速地查找和對比不同院校和地區(qū)的學分轉換信息，有不明白的還可以咨詢平臺的專業(yè)咨詢員，既讓學生可以“一站式”地查找到自己所需要的信息，又可以為政策制定者提供政策調整的依據。

參 考 文 獻

[1][18]Higher Education Policy Institute. Higher Education Credit Accumulation and Transfer， and the Bologna Process： An Overview[R/OL].（2004-10-01）[2020-05-18]. https：//www.hepi.ac.uk/wp-content/uploads/2014/02/13CATFullReport.pdf.

[2][3]Association of Colleges. Making Credit Accumulation and Transfer Work： Final Report on Research and Evaluation of the Credit Accumulation and Transfer Scheme （CATS） Pilot Projects[R].（2014-12-01）[2020-05-18].https：//www.gov.uk/government/publications/association-of-colleges.

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[5][6][7][8][9][10][11][12][16]Manuel Souto-Otero. Review of Credit Accumulation and Transfer Policy and Practice in UK Higher Education[R/OL].[2020-05-18].https：//www.heacademy.ac.uk/sites/default/files/resources/Review_of_Transfer_of_Credit_Report.pdf.

[14]CEDEFOP. Linking Credit Systems and Qualifications Frameworks： An International Comparative Analysis[R/OL].[2020-05-18].https：//www.cedefop.europa.eu/files/5505_en.pdf.

[15]王冬梅.英國高等教育學分積累與轉換制度實踐探析[J].高等農業(yè)教育，2006（4）：92-95.

[17]Hawley J.， Souto-Otero M.， Duchemin C. 2010 Update of the European Inventory on Validation of Non-formal and Informal Learning[R/OL].[2020-05-18].https：//researchportal.bath.ac.uk/en/publications/2010-update-of-the-european-inventory-on-validation-of-non-formal.

Abstract ?The credit accumulation and transfer system in UK has experienced four stages： from the credit transfer mechanism within school， to the establishment of regional credit transfer framework， to the establishment of national qualification and credit framework， and the compatibility of domestic credit framework with national credit framework and European credit system. It has realized the effective articulation of higher education with vocational education， continuing education and European higher education. In the future， we should further optimize the credit system according to the data about evaluation of credit transfer policy and practice as well as the knowledge and skills needs of different industries and departments： formulating a national unified credit accumulation and transfer framework guided by lifelong learning; adhering to the dominant position of colleges and universities to improve the transferability of school credits; ensuring the leadership and buy-in among college and university presidents， as well as statewide governing or coordinating agencies， constructing a comprehensive and flexible incentive mechanism， and building ? an interactive information and data service platform with unified information elements and file formats.

Key words ?UK; credit and qualification framework; credit accumulation and transfer system

Author ?Dong Yanmei， research assistant of Jilin Engineering Normal University （Changchun 130052）; Zhang Qiwu， research associate of Jilin Engineering Normal University