陳 鑫

孫春蘭副總理曾指出，我國職業(yè)教育有近千個專業(yè)、近10 萬個專業(yè)點，但在教師、教材、教法上存在不少薄弱環(huán)節(jié)，成為影響職業(yè)教育質(zhì)量的重要因素。職教改革方案針對這些問題提出了具體的政策措施，各地各職業(yè)院校要認真落實，加大“三教”改革力度。只有將雙師型隊伍建設落到實處，將新材料、新工藝、新規(guī)范融入教材開發(fā)之中，將學生的教育與實訓有效地通過產(chǎn)教融合、現(xiàn)代學徒制加以體現(xiàn)，職業(yè)教育改革才能夠符合時代需求，而這一切的歸結點就是讓課堂回歸教育的本源。如何在專業(yè)課程的開發(fā)與建設方面形成五年制高職的特色，成為我們要思考與實踐的重要課題。

一、當前江蘇省五年制高職課程開發(fā)與建設存在的問題

江蘇省五年制高職介于高職與中職之間，是全國五年制高職教育教學改革的典范，但隨著社會經(jīng)濟的發(fā)展和人才需求的多元化，在專業(yè)課程的開發(fā)與建設方面越來越明顯地表現(xiàn)出以下不足。

（一）辦學定位不是很清晰

目前省內(nèi)大部分五年制高職屬于中職教育序列（除了部分高職院開設緊缺必開的五年制特色專業(yè)外），存在中職校辦高職的問題，管理和考核評價部門比較多。五年制高職在辦學模式、管理模式、人才培養(yǎng)模式、教學模式、教學方法、教學質(zhì)量評價等方面與中職沒有明顯區(qū)分。

（二）人才培養(yǎng)方案特色不鮮明

目前五年制人才培養(yǎng)方案雖有教育部、江蘇聯(lián)合職業(yè)技術學院的統(tǒng)一要求和標準，但各個學校在制訂方案時還是沿用固有的思路和模式，兼顧學校中職和高職并存的現(xiàn)狀和師資條件，將三年制中職和高職的人才培養(yǎng)方案進行拼湊，重視技能實踐方面的訓練而忽視學生在可遷移能力方面的培養(yǎng)，重視學生的頂崗實習而忽視學生的畢業(yè)設計在整個人才培養(yǎng)中的重要性，導致五年制高職的人才培養(yǎng)方案特色不鮮明、針對性不強。五年制高職與三年制高職在所培養(yǎng)學生的核心競爭能力、持續(xù)發(fā)展能力和遷移能力方面還存有一些差距，這種差距與五年制人才培養(yǎng)方案的制訂和執(zhí)行有很大關系。

（三）教師的教育理念還需要更新

實事求是地說，五年制高職校的教師隊伍素質(zhì)參差不齊。教學大賽和技能大賽都是按照中職的評審標準和要求進行，與高職的評審標準存在一定差距。暑期和日常培訓多是中職層面的講座，教師不能經(jīng)常性地參與高職院間的專業(yè)交流和專業(yè)建設的溝通，教師教學視野有待拓寬。教材的編寫明顯存在魚龍混雜的現(xiàn)象，將中職和高職混為一談，教材的設計思想和編寫架構層次不高。

（四）課程架構有待改善

首先是文化素養(yǎng)課程與專業(yè)課程之間的矛盾。五年制高職是一貫制的教育體系，在尊重學生成長規(guī)律和認知過程的基礎上，教育主管部門強調(diào)了文化課的重要性和占比問題，其出發(fā)點無疑是正確的，但是實際上出現(xiàn)了專業(yè)課程與文化素養(yǎng)課程之間課時分配比例不協(xié)調(diào)的問題。其次是培養(yǎng)的學生是適崗型還是可持續(xù)發(fā)展型之間的矛盾。信息化時代就業(yè)崗位瞬息萬變，課程設置如果沒有與企業(yè)需求、行業(yè)發(fā)展緊密聯(lián)系，就會出現(xiàn)人才培養(yǎng)滯后問題。

因此，五年制高職課程開發(fā)與建設方面要想有所創(chuàng)新和突破，必須在辦學定位、人才培養(yǎng)方案、教師的教育理念方面進行研究，不能以技能大賽作為教育教學改革的指揮棒，要多向目前獲得中國特色高水平高職學校和專業(yè)建設計劃項目的江蘇高職院校學習，進行“教師、教材、教法”的深度改革。要在學生的五年一貫制課程體系方面進行通盤規(guī)劃，使目前的課程體系向綜合化、多元化、項目化轉變，形成從技術技能訓練轉向遷移能力培養(yǎng)的建設思路。

二、五年制高職專業(yè)課程體系研究與開發(fā)思路

探討如何構建適合現(xiàn)代職教體系和社會經(jīng)濟發(fā)展的五年制高職課程體系，是五年制高職在今后幾十年適應時代的需要、提升教學質(zhì)量、增強所培養(yǎng)學生就業(yè)競爭力的必然要求。課程體系的構建要從四個層面進行考慮，校級層面就是職業(yè)院校的設立是否與國家經(jīng)濟結構和地區(qū)產(chǎn)業(yè)結構相符合，院系層面就是其專業(yè)群能否與區(qū)域產(chǎn)業(yè)鏈相聯(lián)系，教研室研發(fā)層面就是課程體系能否與企業(yè)需求相對接，教師層面就是教學實施是否與企業(yè)的工作流程相對應。

（一）五年制高職相較于三年制高職的優(yōu)勢

1.學制的優(yōu)勢。三年制的總學時為2300～2500，五年制的總學時為4800～5000，兩者總學時相差較大。

五年制有較長時間的符合教育教學規(guī)律的學習過程，對于塑造學生良好的職業(yè)道德觀念、夯實扎實的專業(yè)知識基礎、強化專業(yè)綜合能力是非常重要的。

2.區(qū)域優(yōu)勢。目前五年制高職的生源主要來源于省內(nèi)各大市，隸屬當?shù)亟逃止芾?，生源危機不如三年制高職那么明顯。地域集中使得學生的實訓、實習和考察比較方便，有利于學生專業(yè)綜合能力的迅速提高。

3.專接本優(yōu)勢。五年制高職學生與自考助學本科銜接學時是6 年，在學制和時間上比三年制高職少了1 年，5 年乃至6 年的學習目標比較明確，有利于學生專業(yè)能力、綜合素養(yǎng)的發(fā)展。作為五年制教育的管理者乃至教師必須認識到五年制高職不可復制的優(yōu)勢，潛心研究課程體系、人才培養(yǎng)模式和教學方法，形成自己的特色。

（二）五年制高職專業(yè)課程體系開發(fā)步驟

由于社會經(jīng)濟結構的不斷調(diào)整和生活需求的不斷變化，原來比較熱門的專業(yè)變?yōu)槔溟T專業(yè)，而互聯(lián)網(wǎng)的快速發(fā)展使專業(yè)技術含量日益提高,就業(yè)崗位輪換頻繁。崗位變動和職業(yè)流動成為常態(tài),需要從業(yè)者對不同崗位具有更強的適應性。從時效性來看，目前高職特別是五年制高職的專業(yè)調(diào)整跟不上時代的腳步，以往的訂單式、能力本位、三段式、雙元制的課程體系不符合服務行業(yè)和新型產(chǎn)業(yè)發(fā)展的需要，課程設置必須向模塊化、真實化、項目化方向發(fā)展。

五年制高職課程的結構和培養(yǎng)層次應該介于高職和本科之間，培養(yǎng)具有崗位適應能力和崗位轉換可遷移能力的高質(zhì)量、應用型、綜合性人才。有必要通過與多家企業(yè)聯(lián)合開發(fā)專業(yè)課程體系和工作任務的方式，將目標崗位通過典型工作任務轉換成職業(yè)院校的學習任務及課程。這在某種程度上消解了從業(yè)人員在不同崗位間的能力轉換障礙，有效避免了現(xiàn)代學徒制走向崗位培訓、因崗設課的誤區(qū)。在進行課程開發(fā)與建設時要根據(jù)區(qū)域經(jīng)濟、企業(yè)行業(yè)、相關部門的政策文件和1+X 證書的相關要求，對五年之后的人才需求和社會經(jīng)濟發(fā)展進行預測，通過對崗位群所應掌握的各項技能和職業(yè)生涯規(guī)劃的分析，確定社會需要、專業(yè)發(fā)展、職業(yè)發(fā)展和學生成才四維目標。圍繞崗位群工作領域，構建“群平臺課程”“專業(yè)方向課程”“群拓展課程”，注重專業(yè)群內(nèi)相通或相近的專業(yè)基礎課程和相關或相近的專業(yè)技能課程建設，形成各專業(yè)間彼此聯(lián)系、共享開放的課程體系。在實施過程中，根據(jù)社會經(jīng)濟的發(fā)展、地區(qū)產(chǎn)業(yè)結構的改變、職業(yè)崗位的變化、畢業(yè)生的跟蹤調(diào)查、用人單位的意見反饋等多方面因素，對課程結構進行優(yōu)化調(diào)整（如圖1所示）。

圖1 五年制高職課程體系開發(fā)設計的基本思路

（三）構建五年制高職專業(yè)“寬專業(yè)、大平臺、活方向”課程體系

職業(yè)教育是面向人人、面向社會發(fā)展、面向職場、培養(yǎng)高質(zhì)量技術技能人才的教育，對接職場需求的課程體系才會有存在的價值。職業(yè)自身的發(fā)展規(guī)律對從事該職業(yè)的人有著客觀的要求，人才的知識結構要與社會廣泛需求的職業(yè)群及相關的職業(yè)崗位技術標準相適應,相應的課程體系應該立足于“人人成才、人人出彩”的初衷。隨著產(chǎn)業(yè)、經(jīng)濟結構的不斷變化，專業(yè)間的融合、跨界組合成為發(fā)展趨勢，專業(yè)群的建設是當前解決學生社會崗位適應能力問題的重要途徑。通過對目前引進的北美CBE、德國雙元制、澳大利亞TAFE 和英國BTEC 四大教學模式和國內(nèi)職業(yè)教育改革專家推行的課程體系分析來看，我校多年實踐的“寬專業(yè)、大平臺、活方向”的專業(yè)群課程體系（如圖2 所示）是目前五年制高職相近專業(yè)組合較為理想的一種課程體系。該課程體系通過“參觀實踐?成功案例分解實踐?模擬崗位實踐?項目實戰(zhàn)實踐?項目選拔實踐?社會頂崗實踐”六個步驟完成。在1～3 年級圍繞“寬專業(yè)、先趨同、后分化”優(yōu)化課程內(nèi)容，整合課程和教學師資資源，將統(tǒng)一命題、統(tǒng)一考試、統(tǒng)一評分的“三統(tǒng)一”基礎課程考核和專業(yè)基礎多元化能力評價相結合，為學生今后專接本時的基礎課程學習清除障礙，奠定良好的專業(yè)共性基礎；緊緊圍繞專業(yè)基本能力、專業(yè)核心能力和專業(yè)拓展能力三個模塊，消除專業(yè)課程間的壁壘，實現(xiàn)項目化課程一體化設計。在4～5 年級根據(jù)學生專業(yè)興趣和社會需求發(fā)展設置不同專業(yè)方向，為學生進入社會實踐提供多元的實習就業(yè)崗位選擇，形成符合五年制學生成長規(guī)律的遞進式課程體系。

圖2 五年制高職專業(yè)“寬專業(yè)、大平臺、活方向”課程體系

（四）創(chuàng)新項目教育教學，形成項目引導、任務驅(qū)動的“五步遞進”教學步驟

多年的企業(yè)調(diào)研發(fā)現(xiàn)，五年制高職學生實習和工裝第一年在技能方面有入行快、手藝精、能吃苦的優(yōu)勢，但是兩三年之后，就會與三年制高職畢業(yè)的學生拉開距離。首先在培養(yǎng)思路方面，五年制高職注重學生的專業(yè)技能培養(yǎng)而忽視了學生綜合素質(zhì)能力的培養(yǎng)，對學生的自主探究能力、團隊合作能力、自信心和創(chuàng)新能力提升重視不夠，使得培養(yǎng)的學生成為某個專業(yè)某個項目的暫時專才而不是一個通才。其次，部分教師沒有實際工作經(jīng)驗和專業(yè)背景，往往形成以學科知識為邏輯起點的教學思路，忽視對學生職業(yè)能力方面的訓練和課程開發(fā)。目前教師進行課程設計時還是關注課程本身，忽略了課程與專業(yè)、與社會的聯(lián)系，學生在學習過程中缺乏對設計的理解，缺乏團隊合作和綜合能力的訓練。再次，教師在開發(fā)課程體系時沒能就基礎課程和專業(yè)課程之間的職業(yè)遞進關系進行基于培養(yǎng)社會人的思考，出現(xiàn)了課程之間的脫節(jié)或者重復設課的問題。因此，需要創(chuàng)新項目教育教學，形成項目引導、任務驅(qū)動的五步遞進的教學方法，這樣的課程開發(fā)注重職業(yè)開發(fā)的完整性、系統(tǒng)性以及學習的情境性。下面以“景觀設計項目與實訓”項目課程為例進行說明（如圖3所示）。

圖3 “景觀設計項目與實訓”課程實施步驟圖

首先要調(diào)研不同景觀設計公司的設計項目是否有共同的步驟和工作流程。與企業(yè)設計師不斷進行探討，針對需求存在的共性特征進行課程規(guī)劃，從而總結出高職學生作為助理可以完成的景觀設計的工作過程：設計準備—調(diào)研分析—設計草圖—設計實施—設計驗收交付。設計師在前四個領域都應該有承擔的工作，那么該課程可形成“項目調(diào)研—項目定位—方案設計—實體呈現(xiàn)—展出匯報”五維遞進的課程進階模式，將環(huán)境藝術設計專業(yè)、建筑室內(nèi)設計專業(yè)、風景園林設計專業(yè)的很多課程進行多元跨界融合，對項目采用虛題虛做、實題虛做、實題實做的教學方法。此過程鍛煉了學生的團隊合作能力、語言表達能力、人際溝通能力，當然這樣的項目課程開發(fā)對教師團隊提出了更高的要求。

項目調(diào)研：根據(jù)學生專業(yè)能力和個人特點，校企共同商定符合學生現(xiàn)狀的學習任務書，提供4～5 種任務書（包含招標未施工項目、招標已施工項目、校園待建項目、成功標桿性項目、存在瑕疵的景觀工程項目）。學生進行景觀設計與規(guī)劃的基礎理論學習，課后開展社會調(diào)研，分析和研究適合自己的任務書，進行初步PPT匯報、景觀設計信息和相關問卷調(diào)查數(shù)據(jù)的分析整理。

項目定位：學生在與教師、設計師溝通的基礎上，明確了自己設計的項目定位，進行團隊組建和答辯分工，進行初步的草圖繪制和方案匯報。教師、設計師做評委，學生模擬招投標，分組對方案進行答辯，最終確定哪一組學生適合于哪一套方案，通常在該步驟中相關草圖和方案要進行3～4次匯報。

方案設計：在草圖方案通過的基礎之上，團隊根據(jù)不同學生的專業(yè)特點，參照景觀設計公司的崗位分工，形成不同的學習工作情境，進行文案策劃、圖紙制作、效果圖和動畫制作、質(zhì)量控制等幾個環(huán)節(jié)。此過程對學生掌握國家設計制圖規(guī)范、綜合運用設計類軟件、策劃項目等具有很好的鍛煉作用。

實體呈現(xiàn)：該階段進行模型的制作，是一個項目從二維平面轉換成三維立體式至關重要的環(huán)節(jié)。學生要進行材料的購買、燈光的布置、Lumion 動畫與實體模型之間的反復推敲、空間尺度的把握和材質(zhì)之間的工藝銜接研究，這對于鍛煉學生的動手制作能力、空間表現(xiàn)能力和軟件制作合成能力至關重要。

展出匯報：項目完成后要通過展板、動畫和項目匯報進行綜合性評價。在此過程中，學生要向參加項目匯報的行業(yè)、專家和企業(yè)代表宣講自己的設計理念、設計步驟和設計思考，展示自己對設計圖紙的理解等。多元化評價有助于學生團隊在今后項目制作中進行廣泛的嘗試并注意設計的規(guī)范性。

三、構建由多元評價主體、評價方式、評價內(nèi)容構成的綜合評價機制

（一）評價主體改變，促進課程內(nèi)容與職業(yè)能力相銜接

《深化新時代職業(yè)教育“雙師型”教師隊伍建設改革實施方案》（教師〔2019〕6 號）指出，教師是課程的組織者和實施者。教師隊伍是發(fā)展職業(yè)教育的第一資源，是支撐新時代國家職業(yè)教育改革的關鍵力量。建設高素質(zhì)“雙師型”教師隊伍是加快推進職業(yè)教育現(xiàn)代化的基礎性工作。五年制高職教育兼具職業(yè)性和教育性雙重特性，隨著產(chǎn)教融合、校企合作的進一步深入，教師不再是課程教學的唯一評價者，學生、企業(yè)導師、現(xiàn)代學徒制單位、家長和參與課程體系制定的專家都是評價的主體。評價主體的多元化更有利于教學評價向診斷教學質(zhì)量、引導課程融合、提高師生教學改革積極性方向發(fā)展，弱化了以考試成績作為唯一評價標準的傳統(tǒng)。主體的多元化、教師教學手法的多樣化，會使學生養(yǎng)成“帶著問題走進課堂討論、揣著任務走入社會調(diào)研”的學習習慣，會將課余時間充分利用起來，由第一課堂向第二課堂延伸。在此過程中，將各門專業(yè)課進行融會貫通，學生團隊合作能力、自主探究能力都會得到顯著增強。

（二）評價方式多元，促進課程設置與崗位能力相銜接

課程設置要與企業(yè)的崗位能力發(fā)展相適應，必須將企業(yè)的評價要求和評價標準與學校的評價內(nèi)容、評價標準、評價方法進行對接，促進外在評價與自我評價、線上評價和線下評價相結合，形成診斷性、過程性和結果性數(shù)據(jù)。教師只有走進企業(yè)實踐，才能了解企業(yè)的工作流程、行業(yè)發(fā)展的趨勢，熟悉企業(yè)的操作規(guī)范、企業(yè)文化和管理制度，學習目前市場上最新的材料、工藝、規(guī)范、技術和標準，為課程的改革與實踐做好準備。學生只有通過做真實項目案例，才會更清楚今后的崗位能力和工作流程需求，才能提升專業(yè)綜合能力。

（三）評價內(nèi)容多元化，促進學習情境和工作情境相銜接

五年制高職學習期間是學生從未成年到成年的過渡時期，學生普遍對自己能力不夠自信，但學生畢業(yè)后要與三年制高職生同臺競爭，需要通過“課題任務式”“真實項目式”“崗位角色式”“以證帶考式”“企業(yè)考核式”等多元化評價。因此要將學生的信息素養(yǎng)指標、創(chuàng)新指標、實踐性指標等納入課程評價體系，通過PPT講演、團隊合作、角色轉換等多種手段去鍛煉、引導學生，逐步培養(yǎng)學生的自尊自強。五年制高職課程的開發(fā)和實施，必須是教師與企業(yè)有實踐經(jīng)驗的師傅、行業(yè)專家共同進行的，這樣才能夠符合企業(yè)和學生的實際需要。項目課程的開發(fā)涉及專業(yè)整合和教學團隊的組建，課程實施質(zhì)量必須由督導、學生、教師、企業(yè)、家長和專家進行共同評價，將教書育人、社會服務、課堂教學效果等多方面結合起來，確保教學質(zhì)量評價的全面性、公平性和有效性。