淺談小學(xué)高年級數(shù)學(xué)教學(xué)對教學(xué)設(shè)計處理與優(yōu)化的幾點(diǎn)認(rèn)識

伍強(qiáng)

摘 要：在教學(xué)設(shè)計優(yōu)化處理中，通過學(xué)情反饋及時改進(jìn)教學(xué)設(shè)計，通過數(shù)形結(jié)合思想的滲透幫助學(xué)生建立數(shù)學(xué)模型，通過聯(lián)系舊知對復(fù)雜認(rèn)知規(guī)律進(jìn)行簡化引導(dǎo)設(shè)計，并根據(jù)章節(jié)課例聯(lián)系，整合內(nèi)容，不斷優(yōu)化教學(xué)設(shè)計。

關(guān)鍵詞：小學(xué)數(shù)學(xué);教學(xué)設(shè)計;處理;優(yōu)化

一、追本溯源，以學(xué)情本源定義教學(xué)設(shè)計

教學(xué)的本質(zhì)是解決課堂中學(xué)生不會的問題和生成的問題，所以教學(xué)設(shè)計要在學(xué)生學(xué)情反饋的基礎(chǔ)上及時調(diào)整，根據(jù)學(xué)生在知識學(xué)習(xí)和掌握過程中的不足分析原因，改進(jìn)策略，達(dá)到難點(diǎn)突破，讓學(xué)生在知識生成的同時自然地掌握知識。

四年級數(shù)學(xué)上冊量角一課，我們雖總結(jié)概括出“二合一看”等要訣，可仍會有學(xué)生拿著量角器手足無措，他們往往用量角器的直邊和圓弧夾的角比在要量的角上或者讀不準(zhǔn)度數(shù)。原來是學(xué)生找不到量角器上的角或者找不到0刻度線！因此在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計時，要讓學(xué)生討論在量角器上能不能找到角。于是我們這樣大膽設(shè)計：學(xué)生先在量角器上畫不同度數(shù)的角，順勢介紹“中心點(diǎn)”“0度刻度線”“內(nèi)外圈刻度”、1度的角、度數(shù)的寫法等，然后再進(jìn)行量角的教學(xué)環(huán)節(jié)，進(jìn)而再追問量角的本質(zhì)是什么？“重合”！如果學(xué)生在量角器上清晰地找到了角，量角的問題就能迎刃而解。

二、構(gòu)建模型，用數(shù)形結(jié)合滲透教學(xué)設(shè)計

模型思想是一種基本的數(shù)學(xué)思想。在解決實(shí)際問題的教學(xué)過程中，教師要善于引導(dǎo)學(xué)生建立合適的數(shù)學(xué)模型，并在一次次建立模型的活動中感悟數(shù)學(xué)模型思想，積累初步建立模型的數(shù)學(xué)活動經(jīng)驗(yàn)。

在相遇問題的教學(xué)中，課本的例題和習(xí)題會出現(xiàn)同時從兩地相向而行、同時從同地背向而行以及同時從同地同向而行這三種不同類型的相遇問題，學(xué)生對于題目的理解是參差不齊的，而對于題目的理解又是建立在學(xué)生已經(jīng)看到或想到的表象之上，所以我們引導(dǎo)學(xué)生按照題目敘述演示每道題的行走方式，而后畫線段圖，用線段和箭頭分別表示這三種不同行走方式的相遇問題，這樣學(xué)生對于數(shù)量關(guān)系的分析會更透徹，腦海中形成的知識圖像會更準(zhǔn)確清晰。

三、聯(lián)系舊知，讓認(rèn)知基礎(chǔ)簡化教學(xué)設(shè)計

四則運(yùn)算定律是我們小學(xué)計算教學(xué)中的重點(diǎn)內(nèi)容，尤其是乘法分配律的運(yùn)用，從四年級接觸整數(shù)的簡便計算之后，到五年級小數(shù)的簡便計算，再到六年級分?jǐn)?shù)和百分?jǐn)?shù)的簡便計算，我們總結(jié)了字母的表達(dá)形式和“提取相同因數(shù)”的方法，可學(xué)生在運(yùn)用乘法分配律解決問題時總會出現(xiàn)學(xué)生把乘法分配律中的字母和數(shù)字對不上號或者找不到相同因數(shù)以外的“系數(shù)”。我們可以聯(lián)系學(xué)生舊知進(jìn)行這樣的教學(xué)設(shè)計：引導(dǎo)學(xué)生先觀察算式中有沒有相同的數(shù)，再分開算式，分別去看每組乘法算式表示的意義，最后合起來敘述。先從整數(shù)入手，自然而然就過渡到小數(shù)、分?jǐn)?shù)和百分?jǐn)?shù)的簡便計算了。比如101×315-315可以表述為101個315減去1個315是多少，再列式（101-1）×315計算。從觀察因數(shù)特點(diǎn)和乘法算式的意義入手，學(xué)生對于乘法分配律有了一個更為清晰的認(rèn)識。

四、順勢整合，以系統(tǒng)梳理重塑教學(xué)設(shè)計

整合，即對教材研讀后的一種有序梳理，把教材內(nèi)容按照不同的需求進(jìn)行系統(tǒng)分類，最大化體現(xiàn)教材資源在使用過程中的價值。

植樹問題作為一個數(shù)學(xué)廣角內(nèi)容，趣味性很強(qiáng)，但是學(xué)生在實(shí)際的解答過程中容易混淆植樹棵數(shù)或者與之對應(yīng)的間隔數(shù)，已經(jīng)總結(jié)好的植樹棵數(shù)的計算公式或者間隔數(shù)的計算公式卻張冠李戴，又或者抓不住關(guān)鍵字解答失誤。本來是一節(jié)節(jié)興趣盎然的課堂，但隨著三個例題的教授完畢，學(xué)生又把所學(xué)知識混淆了。原來學(xué)生沒有形成一定的知識體系，沒有清楚地區(qū)別各個知識點(diǎn)的區(qū)別和聯(lián)系！我們不妨在第一課時將三個例題的植樹問題進(jìn)行整合，和學(xué)生探討如何在四種不同類型中植樹，并讓學(xué)生畫圖表示，獨(dú)立發(fā)現(xiàn)植樹棵數(shù)和間隔數(shù)之間的規(guī)律和聯(lián)系。在教學(xué)過程中，如果把這種規(guī)律和聯(lián)系概括成了植樹棵數(shù)=間隔數(shù)+1或者間隔數(shù)=植樹棵樹-1這種干癟無味形式的規(guī)律，那么就已經(jīng)在學(xué)生認(rèn)識規(guī)律的道路上束縛了學(xué)生，這種認(rèn)識是不徹底的，是容易混淆的。我們要在和學(xué)生自由對話的過程中發(fā)現(xiàn)“植樹棵數(shù)與間隔數(shù)一一對應(yīng)的關(guān)系”，這樣學(xué)生就會得出兩端都栽會多出一棵樹，兩端都不栽會多出一個間隔，只在一端栽和封閉圖形上栽樹時植樹棵數(shù)等于間隔數(shù)。第二課時對于四種類型問題進(jìn)行運(yùn)用練習(xí)，第三課時著重練習(xí)敲鐘、上樓、鋸木段和方陣等問題，數(shù)學(xué)廣角教學(xué)也就圓滿收官了。在這種課例教學(xué)整合中，學(xué)生首先對基本知識的區(qū)別與聯(lián)系進(jìn)行深入對比學(xué)習(xí)，形成認(rèn)知基礎(chǔ)，再運(yùn)用已有的知識經(jīng)驗(yàn)便可解決相關(guān)的運(yùn)用問題。

一個好的教學(xué)設(shè)計就是在解決“教什么、怎么教、教得怎樣”這三個問題，以上四種策略，只是教師在教學(xué)設(shè)計優(yōu)化過程中的思維軌跡，我們每個教師都應(yīng)該積極地去追尋有效度、有價值、有高度的教學(xué)設(shè)計，使每一節(jié)課都充滿生命的活力和靈性。

參考文獻(xiàn)：

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編輯 趙飛飛