閔越

摘要：新課改以來(lái)，講授法的局限性被放大，誤將“講授=灌輸”，其合理性被遮蔽，備受質(zhì)疑和冷落。講授法作為最基礎(chǔ)、最重要的教學(xué)方法，在所有教學(xué)方法中占主導(dǎo)地位，不可動(dòng)搖。本文從心理語(yǔ)言學(xué)、維果茨基與奧蘇伯爾心理學(xué)理論為講授法進(jìn)行合理性辯護(hù)，從教育神經(jīng)科學(xué)的角度科學(xué)設(shè)計(jì)課堂教學(xué)，從教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的角度提升講授法的運(yùn)用水平，最大程度促進(jìn)學(xué)生有效學(xué)習(xí)。

關(guān)鍵詞：講授法;主導(dǎo)地位;合理性

隨著時(shí)代發(fā)展、信息技術(shù)的變革、教育認(rèn)知的更新擴(kuò)展，新的教學(xué)方法層出不窮，“講授法”，似乎成為了眾矢之的，備受批評(píng)和冷落，但講授法依舊沒(méi)有銷(xiāo)聲匿跡，存在即有其合理性。講授法作為一種最古老、最基本的教學(xué)法，是其它所有教學(xué)法的基礎(chǔ)。講授法雖有其天然局限性，但談“講”即色變，一味批評(píng)其不合理性，有失偏頗。法無(wú)定法，貴在用法，如何駕馭講授法，將講授出神入化，取決于教師個(gè)人水平與智慧。

一、講授法的當(dāng)代內(nèi)涵

講授法，是“教師通過(guò)口頭語(yǔ)言向?qū)W生描繪情境、敘述事實(shí)、解釋概念、論證原理和闡明規(guī)律的教學(xué)方法”[1]。在班級(jí)授課制形成以后，講授法一直是教育教學(xué)中占主導(dǎo)地位的教學(xué)方法。在當(dāng)代，從奧蘇貝爾有意義的接受學(xué)習(xí)理論開(kāi)始，人們重新認(rèn)識(shí)信息加工，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，從人的全面發(fā)展的理論，改變課堂“目中無(wú)人”，關(guān)注學(xué)生“全人”的發(fā)展，為講授法的運(yùn)用，提供更深層次的理解。講授法，擁有其合理存在的理論依據(jù)，從學(xué)科中心開(kāi)始注重學(xué)生的主體性，強(qiáng)調(diào)意義建構(gòu)，但講授法如何與發(fā)現(xiàn)法、討論法等其它教學(xué)法綜合運(yùn)用，以最大限度發(fā)揮其價(jià)值與作用，還有待挖掘。

二、講授法的局限性及其爭(zhēng)議

講授法對(duì)教師知識(shí)學(xué)識(shí)、語(yǔ)言表達(dá)有極高的要求，與教師的個(gè)人風(fēng)格和人格魅力息息相關(guān)，講授法也受制于學(xué)生的言語(yǔ)和思維發(fā)展水平、學(xué)生的個(gè)體差異，如何能讓學(xué)生聽(tīng)得進(jìn)去、聽(tīng)得有趣、學(xué)得踏實(shí)，通過(guò)語(yǔ)言來(lái)激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)意志，本身就是對(duì)教師最大的考驗(yàn)，也是講授法突出的局限性。游刃有余地使用講授法依賴(lài)于教師專(zhuān)業(yè)不斷成熟與發(fā)展。

在課程改革的政策導(dǎo)向下，對(duì)課程理解的偏差下，在教育者的思維窄化下，由于人為的失誤，即教師不合理的講授行為，遮蔽了講授法本身的特質(zhì)，使得講授法地位下降，慘遭質(zhì)疑和冷落。新課改中倡導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與、合作探究，改變以往教學(xué)中的被動(dòng)接受、機(jī)械訓(xùn)練，在教學(xué)實(shí)踐中，對(duì)于講授法采取機(jī)械規(guī)定和盲目排斥態(tài)度，課堂中使用講授法似乎成為了落后的教學(xué)，驅(qū)逐講授法才是教學(xué)的終極目標(biāo)。人們對(duì)講授法的普遍認(rèn)識(shí)是“教師說(shuō)，學(xué)生聽(tīng)”，忽視感官和大腦的活動(dòng)。有學(xué)者批評(píng)，講授法是以教師為中心的教學(xué)法，忽視學(xué)生的主體性，極易形成機(jī)械、單向地灌輸，剝奪學(xué)生獨(dú)立思考和暢所欲言的權(quán)利，不利于學(xué)生思維訓(xùn)練、情感陶冶、創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的培養(yǎng)。優(yōu)質(zhì)課的標(biāo)準(zhǔn)中，教師必須綜合運(yùn)用自主探究、小組合作等方法，盡可能少講，更有甚至嚴(yán)格規(guī)定，教師講解不得超過(guò)25分鐘。教師在教學(xué)中，尤其在公開(kāi)課中，不敢多講，讓學(xué)生陷入盲目自主探究和談?wù)撝?。將“講授法等同于機(jī)械灌輸”，這種對(duì)講授法認(rèn)識(shí)的偏見(jiàn)和實(shí)踐的偏頗，會(huì)導(dǎo)致教學(xué)質(zhì)量的下滑。講授法不是萬(wàn)能，但是無(wú)講授法萬(wàn)萬(wàn)不能。如同叢立新教授所說(shuō)，講授法就像砸在牛頓頭上的蘋(píng)果，平凡而又神奇，往往最常見(jiàn)又平凡無(wú)奇的現(xiàn)象，都蘊(yùn)藏著深刻的道理，值得我們探究。[2]

三、講授法的合理性論證

（一）心理語(yǔ)言學(xué)

講授法就是人類(lèi)最普遍的語(yǔ)言活動(dòng)之一，口頭語(yǔ)言是師生信息互動(dòng)的中心和載體。心理語(yǔ)言學(xué)實(shí)驗(yàn)表明，人“聽(tīng)話(huà)”的過(guò)程是一個(gè)及其復(fù)雜的心理活動(dòng)，一連串外在的聲音需要感官和大腦的迅速反應(yīng)與加工，轉(zhuǎn)變?yōu)樽约豪斫獾男畔?，再進(jìn)行存儲(chǔ)，聲音、語(yǔ)詞、語(yǔ)義的各個(gè)層次，聽(tīng)話(huà)人都參與了一系列建構(gòu)，從無(wú)意義的聲音中建立有意義的單位。[3]如圖2.1所示，講授法下，學(xué)生的聽(tīng)可以用三個(gè)階段分析。教師使用符合學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律和認(rèn)知的語(yǔ)言，給予學(xué)生熟悉的語(yǔ)言環(huán)境，學(xué)生在第一個(gè)階段，即言語(yǔ)信息的接收階段，在了解語(yǔ)言規(guī)則的基礎(chǔ)上，積極主動(dòng)的進(jìn)行復(fù)雜的大腦活動(dòng)。第二個(gè)階段，言語(yǔ)信息的解碼階段，學(xué)生會(huì)把聽(tīng)到的原始信息，通過(guò)自己已有的認(rèn)知水平和儲(chǔ)存信息進(jìn)行加工，轉(zhuǎn)變?yōu)槔斫獾男畔ⅲ_(dá)到語(yǔ)義層次上的理解，進(jìn)入第三個(gè)階段，言語(yǔ)信息的存儲(chǔ)階段，學(xué)生在熟悉新信息的基礎(chǔ)上進(jìn)行強(qiáng)化記憶，或者在完全與不完全熟悉下，進(jìn)行新知識(shí)的記憶，原始信息已經(jīng)發(fā)生了轉(zhuǎn)變，以不同狀態(tài)在聽(tīng)話(huà)人的腦中存儲(chǔ)起來(lái)。每個(gè)人都有這樣類(lèi)似的經(jīng)驗(yàn)，接收相同的信息源，聽(tīng)懂并記住了該信息，但是很難用原來(lái)的語(yǔ)詞和結(jié)構(gòu)進(jìn)行復(fù)述。在課堂中，同樣的教學(xué)內(nèi)容輸入，會(huì)有學(xué)生多種多樣的理解和不同的輸出表達(dá)，學(xué)生是獨(dú)立的個(gè)體，生理基礎(chǔ)各異，經(jīng)驗(yàn)背景不同，每個(gè)人都有特殊的信息加工過(guò)程，即風(fēng)格迥異的認(rèn)知方式。教師的言語(yǔ)信息的接收表達(dá)過(guò)程與學(xué)生類(lèi)似，也要經(jīng)過(guò)一系列復(fù)雜的心理活動(dòng)。講授法并沒(méi)有充斥著教師對(duì)學(xué)生的強(qiáng)行壓制與機(jī)械灌輸，無(wú)論是教師的講還是學(xué)生“靜聽(tīng)”，都發(fā)生了連續(xù)的、自覺(jué)的、主動(dòng)的、積極的、緊張的言語(yǔ)建構(gòu)，只是這個(gè)過(guò)程是內(nèi)隱的、無(wú)形的、無(wú)聲的。[4]

從心理語(yǔ)言學(xué)角度來(lái)說(shuō)，運(yùn)用講授法進(jìn)行教學(xué)的過(guò)程，實(shí)際是一種特殊的對(duì)話(huà)過(guò)程，教師講是從思想到詞語(yǔ)的表達(dá)，是外顯的、外部言語(yǔ)過(guò)程，學(xué)生聽(tīng)是從詞語(yǔ)到思想的加工，是內(nèi)隱的、內(nèi)部言語(yǔ)過(guò)程。這個(gè)特殊的對(duì)話(huà)過(guò)程，在課堂中連續(xù)地進(jìn)行著，學(xué)生會(huì)從教師地表達(dá)中去推斷教師言語(yǔ)背后的內(nèi)涵與邏輯，教師會(huì)通過(guò)提問(wèn)、討論、作業(yè)等方式，實(shí)現(xiàn)學(xué)生由內(nèi)到外的語(yǔ)言輸出，從而認(rèn)識(shí)和理解學(xué)生認(rèn)知水平、思維方式、學(xué)習(xí)程度等。[5]這個(gè)內(nèi)隱的內(nèi)部語(yǔ)言過(guò)程，即學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程，隨著教育神經(jīng)科學(xué)的發(fā)展，借用神經(jīng)影像工具，探究大腦學(xué)習(xí)機(jī)制，將為為教育教學(xué)、為講授法提供更多科學(xué)的依據(jù)。

（二）維果茨基與奧蘇伯爾的心理學(xué)理論

人們?cè)趶氖氯魏位顒?dòng)時(shí)難免會(huì)有注意分散的時(shí)候，在教師講的過(guò)程中，學(xué)生會(huì)有“注意”離開(kāi)的時(shí)候，但這并不意味著，講授法本身有錯(cuò)，就應(yīng)該徹底拋棄講授法。維果茨基指出科學(xué)概念從理論開(kāi)始，自上而下發(fā)展，與學(xué)生已有認(rèn)知和實(shí)際生活相差較遠(yuǎn)，學(xué)生在自然狀態(tài)下的探究難以企及，必須在教師的指導(dǎo)下獲得科學(xué)知識(shí)，達(dá)到更高的發(fā)展水平，促進(jìn)高級(jí)心理功能日趨完善。教師的指導(dǎo)是通過(guò)語(yǔ)言的講授，并不是憑空發(fā)生的。即便在信息技術(shù)發(fā)達(dá)的今天，學(xué)生從網(wǎng)絡(luò)上可以輕松獲取各種信息資源進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，但是這些資源中有書(shū)面語(yǔ)言，也有視聽(tīng)語(yǔ)言，口頭語(yǔ)言的講授亦是必不可少的。

著名心里學(xué)家?jiàn)W蘇貝爾指出，講授法在任何時(shí)候都是教育教學(xué)的核心，這是傳授大量間接經(jīng)驗(yàn)唯一行之有效的方法，是無(wú)可替代的。人的思維的發(fā)展是從具體思維到抽象思維的過(guò)程，奧蘇伯爾認(rèn)為，學(xué)生接受學(xué)習(xí)是比發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)更高級(jí)的認(rèn)知水平，因?yàn)榻邮軐W(xué)習(xí)，脫離具體的對(duì)象和情景，需要通過(guò)語(yǔ)言輸入，在頭腦中進(jìn)行抽象建構(gòu)和理解的活動(dòng)，加速了人們認(rèn)知世界的速度。隨著年齡和思維水平的提高，學(xué)習(xí)內(nèi)容增多且復(fù)雜，與具體對(duì)象和情景距離增大，學(xué)生就會(huì)以更高級(jí)的心理活動(dòng)即接受學(xué)習(xí)為主，發(fā)現(xiàn)法幾乎不會(huì)成為高效學(xué)習(xí)知識(shí)的基本方法，隨之，講授法的地位也逐漸上升。正如羅素所說(shuō)，“一個(gè)人受教育程度越高，與感官世界和文字世界越大的距離越大?！盵6]當(dāng)然，直接經(jīng)驗(yàn)的獲取必不可少，生動(dòng)直觀和展示、親身的實(shí)踐也具有重要的價(jià)值，服務(wù)于接受學(xué)習(xí)，即學(xué)生的自主探究、小組討論、情景陶冶等教學(xué)方法都是服務(wù)于講授法，讓講授發(fā)揮更大的價(jià)值與作用。

四、講授法有效運(yùn)作的條件

講授法的主導(dǎo)地位，就如同教師在教育教學(xué)中的主導(dǎo)地位，這是教育與學(xué)習(xí)活動(dòng)存在的根本，符合教育教學(xué)的規(guī)律，是教育教學(xué)質(zhì)量的保障，不以個(gè)人喜好為轉(zhuǎn)移的，不因批判而動(dòng)搖。對(duì)待講授法應(yīng)持有科學(xué)合理的態(tài)度，尤其作為教師，要清晰認(rèn)識(shí)講授法的價(jià)值和意義，關(guān)鍵在于提升自身專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)，綜合運(yùn)用多種教學(xué)方法，變革課堂。

（一）從教育神經(jīng)科學(xué)的角度設(shè)計(jì)課堂教學(xué)

“教育神經(jīng)科學(xué)”就是將教育學(xué)、腦、認(rèn)知科學(xué)結(jié)合起來(lái)的新興學(xué)科，力圖為教育理論、教育實(shí)踐奠定有效的科學(xué)基礎(chǔ)，創(chuàng)新知識(shí)，最大限度提升學(xué)生學(xué)習(xí)效率。通過(guò)學(xué)習(xí)和教育使人之為人，大腦是人學(xué)習(xí)和教育的重要器官，學(xué)習(xí)如何發(fā)生，腦神經(jīng)發(fā)生了什么樣的變化，可以借助神經(jīng)影像工具進(jìn)行研究。從大腦學(xué)習(xí)機(jī)制的角度，設(shè)計(jì)課堂教學(xué)，科學(xué)運(yùn)用講授法。在現(xiàn)有研究中，有學(xué)者從教育神經(jīng)科學(xué)的視角，提出課堂教學(xué)的策略。第一，教師通過(guò)言語(yǔ)表達(dá)或者直觀展示，運(yùn)用與學(xué)生生活相關(guān)、學(xué)生感興趣的內(nèi)容刺激學(xué)生大腦，讓學(xué)生大腦處于興奮狀態(tài)，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，加速大腦信息加工。第二，與學(xué)生展開(kāi)深度交流，構(gòu)建良好的師生關(guān)系，讓學(xué)生擁有安全感，處于放松的心理狀態(tài)，盡可能展現(xiàn)教師的魅力，觸動(dòng)學(xué)生心靈，讓學(xué)生獲得信任感，培養(yǎng)求知欲。第三，關(guān)注學(xué)生的真實(shí)內(nèi)在需求，尤其是深層次的生理需求，激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，引起腦神經(jīng)對(duì)輸入信息的注意、加工、存儲(chǔ)等;第四，大腦在處理信息時(shí)，是以已有認(rèn)知為基礎(chǔ)，構(gòu)建新舊知識(shí)間聯(lián)系就至關(guān)重要，調(diào)動(dòng)學(xué)生多感官參與，利用“首因—近因效應(yīng)”等加快教學(xué)進(jìn)度，提高學(xué)生記憶水平。有學(xué)者就設(shè)計(jì)了首因近因三段式教學(xué)設(shè)計(jì)理論，如表4.1所示，[7]關(guān)注學(xué)生腦結(jié)構(gòu)，科學(xué)利用“三段式”教學(xué)設(shè)計(jì)，使用講授法，增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)熱情，提高學(xué)生記憶效果。

（二）從教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的角度提升講授法的運(yùn)用

課堂教學(xué)效果的良好與否取決于教師講授法運(yùn)用的是否精通，講授法主要是以語(yǔ)言為載體和中介，語(yǔ)言的輸出與表達(dá)水平，關(guān)鍵在于教師的專(zhuān)業(yè)水平。第一，教師必須具備精通專(zhuān)業(yè)知識(shí)和過(guò)硬的專(zhuān)業(yè)技能，清晰、系統(tǒng)、有條理地教授學(xué)科知識(shí)，掌握不同學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，讓學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)懂，理解學(xué)習(xí)重點(diǎn)和難點(diǎn)，及時(shí)解決學(xué)生學(xué)習(xí)問(wèn)題。第二，提升語(yǔ)言表達(dá)水平，普通話(huà)標(biāo)準(zhǔn)，談吐清晰，語(yǔ)速適當(dāng)，語(yǔ)調(diào)適中，提升幽默感，緩解課堂氣氛，吸引學(xué)生注意;教態(tài)自然大方，肢體語(yǔ)言合理豐富，為學(xué)生樹(shù)立榜樣。第三，避免視聽(tīng)疲勞、注意力分散，適當(dāng)運(yùn)用多媒體技術(shù)，激發(fā)學(xué)生的多感官參與，引發(fā)學(xué)生頭腦中新舊知識(shí)的有效連接，讓學(xué)生獲得學(xué)習(xí)的興奮感與成就感。第四，有意識(shí)地學(xué)習(xí)教育神經(jīng)科學(xué)知識(shí)，了解大腦加工過(guò)程對(duì)學(xué)習(xí)的作用，減少教學(xué)盲目性，提升教學(xué)科學(xué)性。

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