摘 要：培育一支高水平的“雙師型”教師隊(duì)伍是提升新時(shí)代職業(yè)教育質(zhì)量的核心要素，教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展是培育高水平“雙師型”教師隊(duì)伍的實(shí)踐路徑。然而，在“雙師型”教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展過(guò)程中出現(xiàn)了整體規(guī)劃意識(shí)薄弱、身份認(rèn)同障礙、自我發(fā)展效果不佳的“內(nèi)卷化”現(xiàn)象，這是由系統(tǒng)思維的缺乏、合作性文化氛圍的缺失、選聘標(biāo)準(zhǔn)的錯(cuò)位、評(píng)價(jià)的失序、倫理的弱化五方面造成的。為了破除教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展“內(nèi)卷化”的“硬約束”和“軟約束”，可以從以下五個(gè)角度著手：系統(tǒng)思考，開(kāi)發(fā)多方溝通途徑;建立學(xué)習(xí)共同體，實(shí)現(xiàn)教師團(tuán)體合作學(xué)習(xí);改變心智，建構(gòu)合理選聘標(biāo)準(zhǔn);建立共同愿景，重視評(píng)價(jià)制度改革;超越自我，重視教師職業(yè)倫理。

關(guān)鍵詞：職業(yè)教育;“雙師型”教師;專(zhuān)業(yè)發(fā)展;“內(nèi)卷化”現(xiàn)象

基金項(xiàng)目：2019年度廣西職業(yè)教育教學(xué)改革重點(diǎn)研究項(xiàng)目“基于引領(lǐng)‘雙高計(jì)劃高職院校內(nèi)涵發(fā)展的高水平領(lǐng)軍人才培養(yǎng)研究”（項(xiàng)目編號(hào)：GXGZJG2019A032）

作者簡(jiǎn)介：李曉娟，女，南寧師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院2019級(jí)碩士研究生，主要研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育課程與教學(xué)論基本原理。

中圖分類(lèi)號(hào)：G715? ? ? ? ? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? ? ? ? ? ? 文章編號(hào)：1674-7747（2020）06-0085-09

“雙師型”教師群體的專(zhuān)業(yè)發(fā)展是提升新時(shí)代職業(yè)教育人才培養(yǎng)質(zhì)量的核心力量，同時(shí)也是推動(dòng)現(xiàn)代職業(yè)教育內(nèi)涵式發(fā)展的內(nèi)在需要 [1]。2019年1月，關(guān)于《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》的通知明確提出：“實(shí)施職業(yè)院校教師素質(zhì)提高計(jì)劃，建立100個(gè)‘雙師型教師培養(yǎng)培訓(xùn)基地”。隨后，《深化新時(shí)代職業(yè)教育“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)改革實(shí)施方案》從改革教師準(zhǔn)入制度、完善專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)體系以及建立多元培養(yǎng)格局等12個(gè)方面對(duì)“雙師型”師資隊(duì)伍的培養(yǎng)提出了具體要求，“雙師型”教師隊(duì)伍的發(fā)展面臨著巨大機(jī)遇。但是，當(dāng)前“雙師型”教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展陷入了“內(nèi)卷化”困境，這不僅抑制了“雙師素質(zhì)”的提高，也阻礙了新時(shí)代職業(yè)教育的轉(zhuǎn)型與發(fā)展。因此，本文從“五項(xiàng)修煉”視角審視“雙師型”教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的“內(nèi)卷化”困境，試為其專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的實(shí)踐路徑提供一條新思路，以便更好地培育出一批高素質(zhì)、充滿活力的特色“雙師型”教師隊(duì)伍。

一、三大典型：職業(yè)教育“雙師型”教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展“內(nèi)卷化”的表現(xiàn)

“內(nèi)卷化”是一個(gè)社會(huì)學(xué)概念，最早由美國(guó)人類(lèi)學(xué)家戈登威澤提出，隨后格爾茨在其著作《農(nóng)業(yè)內(nèi)卷化》一書(shū)中提出“農(nóng)業(yè)內(nèi)卷化”的內(nèi)涵，后經(jīng)黃宗智先生將其用于中國(guó)農(nóng)業(yè)的生產(chǎn)過(guò)程中[2]，其意為：“在某個(gè)特定時(shí)期內(nèi)，由于外部某些力量的限制而導(dǎo)致內(nèi)部組織變得不斷復(fù)雜和精密的現(xiàn)象?！盵3]“雙師型”教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的“內(nèi)卷化”是指由于受到某些因素的限制，使得教師隊(duì)伍組織內(nèi)部變得不斷復(fù)雜，以致于難以平衡各因素的影響，從而出現(xiàn)了發(fā)展規(guī)劃、身份認(rèn)同以及發(fā)展意識(shí)的“內(nèi)卷化”現(xiàn)象，致使其發(fā)展僅在某個(gè)范圍內(nèi)進(jìn)行不斷循壞，缺乏實(shí)質(zhì)性的突破。由于我國(guó)職業(yè)教育的發(fā)展模式趨向于設(shè)計(jì)模式[4]，該模式下的職業(yè)教育發(fā)展通常依靠外部條件支持，缺乏一定的內(nèi)在動(dòng)力，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展也缺乏自我激勵(lì)因素，即便是在國(guó)家大力投入下也并未取得理想效果。隨著職教規(guī)模的不斷擴(kuò)大以及招生人數(shù)的不斷增長(zhǎng)，具備“雙師素質(zhì)”的教師“產(chǎn)出”量遠(yuǎn)未達(dá)到對(duì)其的需求量，所取得的成效與投入不平衡，從而陷入了“內(nèi)卷化”旋渦。

（一）發(fā)展規(guī)劃“內(nèi)卷化”，整體發(fā)展意識(shí)薄弱

發(fā)展規(guī)劃“內(nèi)卷化”主要表現(xiàn)為“雙師型”教師在專(zhuān)業(yè)發(fā)展的過(guò)程中缺乏整體規(guī)劃以及統(tǒng)籌發(fā)展的意識(shí)，與外界聯(lián)系不夠密切，發(fā)展的連續(xù)性不強(qiáng)，主要表現(xiàn)在兩方面。（1）管理者缺乏系統(tǒng)的思考和整體規(guī)劃意識(shí)。我國(guó)職業(yè)教育發(fā)展歷程較短，缺乏可供借鑒的發(fā)展經(jīng)驗(yàn)，以及受到傳統(tǒng)“重器輕道”思想的影響，師資培訓(xùn)體系不夠完善，與社會(huì)的聯(lián)系不夠緊密。而在一些職業(yè)教育發(fā)達(dá)的國(guó)家，如德國(guó)，不僅建立了“職前培養(yǎng)——入職培訓(xùn)——在職進(jìn)修”一套完整的培訓(xùn)體系[5]，而且其職業(yè)教育的發(fā)展與社會(huì)緊密相連，能根據(jù)社會(huì)和市場(chǎng)的需求不斷調(diào)整自己的發(fā)展計(jì)劃，整體發(fā)展意識(shí)強(qiáng)，從而有利于更好地促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)且符合社會(huì)訴求。（2）教師自我整體規(guī)劃意識(shí)不強(qiáng)。很多職校教師缺乏完整、系統(tǒng)的職業(yè)發(fā)展計(jì)劃。首先，在入職前對(duì)其職業(yè)的特殊性，尤其是對(duì)職業(yè)院校的“雙師型”教師的認(rèn)識(shí)程度不夠，缺乏明確的自我職業(yè)發(fā)展規(guī)劃;其次，在入職后也缺乏長(zhǎng)遠(yuǎn)的發(fā)展目標(biāo)，通常只有等到迫不得已時(shí)才參加培訓(xùn)學(xué)習(xí)進(jìn)行專(zhuān)業(yè)發(fā)展。發(fā)展規(guī)劃“內(nèi)卷化”下教師的發(fā)展效果通常大打折扣，阻礙了“雙師型”教師群體發(fā)展的步伐。

（二）身份認(rèn)同“內(nèi)卷化”，出現(xiàn)認(rèn)同危機(jī)

身份象征著一種社會(huì)地位，是通過(guò)他人與自我在不斷互動(dòng)過(guò)程中構(gòu)建起來(lái)的一種象征社會(huì)地位的符號(hào)，依靠雙方共同互動(dòng)建立。教師的身份認(rèn)同是個(gè)體在與外界持續(xù)交流互動(dòng)的過(guò)程中得到他人對(duì)自己角色的認(rèn)可，從而建構(gòu)自我身份意義的過(guò)程[6]。在這一過(guò)程中，教師通過(guò)把外界的規(guī)范與約束不斷內(nèi)化，不僅能夠認(rèn)識(shí)到自己的社會(huì)價(jià)值，還獲得了較強(qiáng)的職業(yè)歸屬感，從而促進(jìn)自身的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。“雙師型”教師身份認(rèn)同“內(nèi)卷化”是指社會(huì)對(duì)該群體的獨(dú)特性產(chǎn)生了認(rèn)知偏差，以及對(duì)其作用與功能做出了錯(cuò)誤定位，使教師在專(zhuān)業(yè)身份認(rèn)同的過(guò)程中面臨著多重角色沖突的困境。這種困境主要表現(xiàn)在“雙師素質(zhì)”教師的專(zhuān)業(yè)權(quán)利受到一定限制，導(dǎo)致他們產(chǎn)生焦慮、自我懷疑的情緒，從而喪失教師職業(yè)歸屬感，缺失責(zé)任意識(shí)。誠(chéng)然，區(qū)別于普通教育，職業(yè)教育具有很強(qiáng)的社會(huì)性、經(jīng)濟(jì)性、技術(shù)性特征，“雙師素質(zhì)”教師作為一類(lèi)具有特殊素質(zhì)的職教教師，與普通教師有一定區(qū)別。然而，在“雙師型”教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的過(guò)程中，很多人對(duì)其認(rèn)知還停留在普通教育教師群體層面，沒(méi)有意識(shí)到“雙師型”教師群體的獨(dú)特性。一方面，職業(yè)院校在選聘以及評(píng)價(jià)方面，依舊沿襲普通教育，過(guò)于重視學(xué)歷和科研成果。另一方面，受到社會(huì)上一些片面思想的影響，教師本人缺乏一定的職業(yè)歸屬感和自豪感，出現(xiàn)了身份認(rèn)同危機(jī)，從而使得教師與社會(huì)互動(dòng)障礙，出現(xiàn)身份認(rèn)同“內(nèi)卷化”，不利于其專(zhuān)業(yè)發(fā)展。

（三）自我發(fā)展“內(nèi)卷化”，發(fā)展效果不明顯

自我發(fā)展“內(nèi)卷化”意為教師本人缺乏自我學(xué)習(xí)與發(fā)展的意識(shí)和內(nèi)部動(dòng)機(jī)，導(dǎo)致發(fā)展效果不明顯、成果不突出。在提升教師理論素養(yǎng)和實(shí)踐技能的動(dòng)態(tài)過(guò)程中，需要政府進(jìn)行頂層設(shè)計(jì)，號(hào)召行業(yè)企業(yè)做出貢獻(xiàn)，要求學(xué)校積極響應(yīng)參與，教師本人也必須轉(zhuǎn)變心態(tài)、做出努力，只有多方推進(jìn)、共同發(fā)力，才能更好地促進(jìn)教師隊(duì)伍的成長(zhǎng)與發(fā)展。（1）教師導(dǎo)向意識(shí)缺失。在“雙師型”教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的過(guò)程中，教師本人未能意識(shí)到解決問(wèn)題的重要性，難以很好地發(fā)現(xiàn)、解決問(wèn)題，不能從根本上促進(jìn)自我的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。（2）自我發(fā)展內(nèi)部動(dòng)機(jī)欠缺。教師本人是發(fā)展的主體，只有本人有強(qiáng)烈的自我發(fā)展意識(shí)，才能從根本上促進(jìn)教師群體“雙師能力”的培養(yǎng)。在自我發(fā)展“內(nèi)卷化”中，教師缺乏自我專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的意識(shí)，內(nèi)部動(dòng)機(jī)不強(qiáng)，對(duì)政策的反應(yīng)不靈敏，缺乏積極的應(yīng)對(duì)策略，只是迫于外界壓力而非主動(dòng)尋求自我能力和素質(zhì)的提升，從而抑制了該群體整體水平的提高。

二、五大桎梏：職業(yè)教育“雙師型”教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展“內(nèi)卷化”的原因

“雙師型”教師群體的專(zhuān)業(yè)發(fā)展是一個(gè)多方共同推進(jìn)的結(jié)果，政府、行業(yè)企業(yè)和學(xué)校都是外部因素，教師自身才是主體與內(nèi)部因素。由于工具理性異化下系統(tǒng)思維的缺失、合作性學(xué)習(xí)氛圍的缺乏、評(píng)價(jià)方式的失序以及長(zhǎng)期以來(lái)社會(huì)上對(duì)職校生的偏見(jiàn)，很多教師自身存在著觀念上的誤區(qū)，認(rèn)為自己只是一名職業(yè)院校的教師，所教的學(xué)生都是“差生”，在教學(xué)中隨便糊弄，沒(méi)有必要進(jìn)行自我專(zhuān)業(yè)發(fā)展。因此，盡管?chē)?guó)家對(duì)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展投入了大量的人力物力，但是教師本人缺乏自我發(fā)展的動(dòng)力及缺失超越自我的意識(shí)，未能進(jìn)行正確的角色定位，從而造成了發(fā)展的“內(nèi)卷化”，阻礙其專(zhuān)業(yè)發(fā)展。

（一）工具理性異化下系統(tǒng)思維的缺乏

德國(guó)社會(huì)學(xué)家馬克斯·韋伯針對(duì)現(xiàn)代資本主義社會(huì)倫理的缺失和個(gè)人價(jià)值被邊緣化的問(wèn)題，提出了工具理性和價(jià)值理性兩種價(jià)值范疇。作為一種手段性的存在和達(dá)到某種目的的工具，工具理性將人們按一定的規(guī)則進(jìn)行分工、細(xì)化，它是社會(huì)發(fā)展進(jìn)程中出現(xiàn)的一個(gè)合理存在。然而，工具理性異化下的資本主義經(jīng)濟(jì)社會(huì)和機(jī)器大工業(yè)生產(chǎn)往往是以“效率最優(yōu)”為原則、以結(jié)果為導(dǎo)向，人們的主體性地位通常得不到保障，自由性被壓制、個(gè)人價(jià)值被邊緣化，迫使人們面臨“片面化發(fā)展”的危險(xiǎn)。由于過(guò)于細(xì)化的分工和過(guò)于繁瑣的程序使得決策者只能看到一些細(xì)枝末節(jié)，缺乏整體思考和把握，導(dǎo)致各方溝通途徑缺失，從而陷入“囚徒困境”。

在《第五項(xiàng)修煉》中，作者借“啤酒游戲”的故事向我們?cè)忈屃藳Q策者系統(tǒng)思考和相互溝通交流的重要性，即他所提出的“今日的問(wèn)題，昨日的解”，說(shuō)明了問(wèn)題的產(chǎn)生具有一定的滯后性 [7]，強(qiáng)調(diào)要進(jìn)行即時(shí)溝通。正如“啤酒游戲”中顧客、零售商和開(kāi)發(fā)商的扮演者一樣，管理機(jī)構(gòu)中各層級(jí)的管理人員也在盡力扮演好自己的“角色”，每個(gè)人都從自己角度出發(fā)，基于自己所認(rèn)為的最優(yōu)利益做出決策，最終結(jié)果反而不利于整體發(fā)展，甚至損害了整體的利益，從而出現(xiàn)了“1+1<2”的情況。在“雙師型”教師隊(duì)伍專(zhuān)業(yè)發(fā)展中，政府、行業(yè)企業(yè)、職業(yè)院校作為幾個(gè)重要參與者，教師作為主體，四者之間既是相互獨(dú)立又是相互聯(lián)系的。但是，由于工具理性指導(dǎo)思想的異化，四者之間往往因?yàn)闇贤ㄍ緩接邢薅^少進(jìn)行交流，政府不了解行業(yè)企業(yè)、職業(yè)院校和職教教師的真實(shí)需要和現(xiàn)實(shí)發(fā)展?fàn)顩r，后者也不能很好地解讀政府的決策，四者之間產(chǎn)生了溝通壁壘，致使“雙師型”教師群體陷入發(fā)展的“內(nèi)卷化”。

（二）科層管理錯(cuò)位下合作性學(xué)習(xí)的缺失

韋伯提出的科層管理，本意是為了通過(guò)明確層級(jí)之間的關(guān)系以及確定不同組織成員的分工，提高工作效率。然而，由于科層組織管理過(guò)分重視按規(guī)則辦事，導(dǎo)致了人情的冷漠和程序的繁瑣，科層管理模式的錯(cuò)位壓制了人的自覺(jué)能動(dòng)性和創(chuàng)造性。（1）科層管理過(guò)于強(qiáng)調(diào)效率以及集體、社會(huì)的利益，對(duì)教師個(gè)人的現(xiàn)實(shí)利益關(guān)注較少。根據(jù)馬斯洛的需求層次理論，只有當(dāng)?shù)图?jí)的缺失性需要得到較好滿足時(shí)，才會(huì)出現(xiàn)自我實(shí)現(xiàn)的需求，自我實(shí)現(xiàn)屬于最高層次的成長(zhǎng)性需求。在科層組織管理下，教師個(gè)體的現(xiàn)實(shí)生活需求未能得到較好滿足，使得教師缺乏自我實(shí)現(xiàn)與專(zhuān)業(yè)發(fā)展的動(dòng)力和自覺(jué)性。（2）科層上下嚴(yán)格的層級(jí)關(guān)系，造成了科層組織制度下的人們習(xí)慣于服從上級(jí)的命令而不去思考其合理性，面對(duì)新出現(xiàn)的問(wèn)題無(wú)法迅速采取合理措施，久而久之使主體失去能動(dòng)性。加上僵化、繁瑣的程序造成了教師之間欠缺友愛(ài)、融洽的工作氛圍及專(zhuān)業(yè)共同發(fā)展的基礎(chǔ)，集體合作學(xué)習(xí)的意識(shí)不強(qiáng)，往往都是“單打獨(dú)斗”，更加不利于群體的成長(zhǎng)與發(fā)展。由此可以看出，科層組織的管理模式本應(yīng)該發(fā)揮其效率性，加快“雙師型”教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的步伐，然而卻成為了阻礙其專(zhuān)業(yè)發(fā)展的制度枷鎖，演變成其“內(nèi)卷化”發(fā)展的“硬約束”。

（三）“道本器末”思想影響下選聘標(biāo)準(zhǔn)的錯(cuò)位

自孔子開(kāi)創(chuàng)私學(xué)教育風(fēng)氣以來(lái)，歷經(jīng)科舉制度的創(chuàng)立到廢除，“學(xué)而優(yōu)則仕”的思想扎根于人們心中，“道本器末”的傳統(tǒng)思想占據(jù)半壁江山，至今在社會(huì)上還彌漫著對(duì)職業(yè)教育的輕視之情。我國(guó)職業(yè)教育發(fā)展歷史還不長(zhǎng)，從洋務(wù)運(yùn)動(dòng)“經(jīng)世致用”的人才培養(yǎng)目標(biāo)開(kāi)啟中國(guó)最早的職業(yè)教育制度到現(xiàn)代職業(yè)教育體系的建設(shè)[8]，職業(yè)教育體系的建構(gòu)在很多方面依然需要借鑒普通教育。誠(chéng)然，在職業(yè)教育體系尚且不完善的情況下，依托普通教育成長(zhǎng)存在一定的合理性，但一味地和普通教育亦步亦趨，只會(huì)使得職業(yè)教育逐漸失去特色。選聘標(biāo)準(zhǔn)就是教師培養(yǎng)和專(zhuān)業(yè)發(fā)展的指揮棒，然而，現(xiàn)實(shí)的職教教師選聘標(biāo)準(zhǔn)過(guò)于強(qiáng)調(diào)教師的學(xué)歷和科研能力，使教師不得不拿更高的學(xué)歷證明自己的能力[9]，從而忽視了實(shí)踐工作經(jīng)驗(yàn)的積累，與職業(yè)教育培養(yǎng)目標(biāo)大相徑庭，與“雙師素質(zhì)”的內(nèi)涵理念背道而馳。過(guò)于偏重學(xué)歷和科研實(shí)力而缺乏實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的積累，使得很多高學(xué)歷的教師到了職業(yè)院校不適應(yīng)崗位要求，心理落差大，職業(yè)效能感低，從而失去自我專(zhuān)業(yè)發(fā)展的動(dòng)力，使其發(fā)展走向“內(nèi)卷化”。

（四）評(píng)價(jià)理念失調(diào)下評(píng)價(jià)制度的失序

評(píng)價(jià)具有導(dǎo)向、激勵(lì)、調(diào)節(jié)的功能，科學(xué)的評(píng)價(jià)能促進(jìn)教師群體的健康發(fā)展，相反，不恰當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)機(jī)制也會(huì)損害教師隊(duì)伍的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。目前，我國(guó)職業(yè)院校實(shí)行的是獎(jiǎng)懲評(píng)級(jí)制度[10]，看重教師發(fā)展的階段性成果，重視外在表現(xiàn)，忽略了基于工作導(dǎo)向的過(guò)程性評(píng)價(jià)和教師自評(píng)。

1.評(píng)價(jià)手段的外在化和定量化。受自然科學(xué)范式的影響，評(píng)價(jià)者通常采用硬性指標(biāo)或者量化手段對(duì)教師進(jìn)行評(píng)價(jià)，忽視了對(duì)教師內(nèi)在精神品質(zhì)的考核。由于教育具有一定的滯后性，“教書(shū)育人”是一個(gè)“潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲”的過(guò)程，很多教育成果不會(huì)立即顯現(xiàn)出來(lái)。外在的、量化的評(píng)價(jià)手段不能測(cè)量出教師人格、職業(yè)道德等心理層面的內(nèi)在品質(zhì)。過(guò)于重視一些即時(shí)、外在、表面的事物，忽視內(nèi)在品質(zhì)的評(píng)價(jià)，缺乏整體的、以工作過(guò)程為導(dǎo)向的評(píng)價(jià)機(jī)制，使得教師缺乏成就感，不斷地否定自己，最終喪失自我發(fā)展的動(dòng)力。

2.評(píng)價(jià)主體的單一化。除了政府、企業(yè)、職業(yè)院校等人員，第三方機(jī)構(gòu)以及教師本人也應(yīng)參與到評(píng)價(jià)過(guò)程中，多主體評(píng)價(jià)有助于結(jié)果的客觀性。目前，社會(huì)上對(duì)教師的自評(píng)未能引起足夠的關(guān)注，同時(shí)也缺乏相應(yīng)的第三方評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)。即便一些院校在評(píng)價(jià)過(guò)程中要求教師進(jìn)行自我評(píng)價(jià)，很多也是流于形式，未能真正理解教師自我評(píng)價(jià)的價(jià)值和意義，也未能使教師重視自評(píng)結(jié)果及分析，更不能解答其困惑及提供相應(yīng)的幫助。久而久之，教師只是為了完成任務(wù)而進(jìn)行自我評(píng)價(jià)，不能自覺(jué)進(jìn)行實(shí)踐反思，成為其“內(nèi)卷化”發(fā)展的重要因素。

（五）社會(huì)轉(zhuǎn)型下教師職業(yè)倫理的弱化

我國(guó)正處于社會(huì)轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵期，社會(huì)轉(zhuǎn)型中產(chǎn)生的新舊倫理觀念沖突對(duì)教師職業(yè)倫理道德造成了一定的沖擊和弱化[11]。古代對(duì)于教師教育倫理高度重視，“學(xué)高為師，身正為范”是對(duì)教師職業(yè)的道德要求。古代的師徒制作為早期的職業(yè)教育形態(tài)，將倫理性原則看作首要原則，“一日為師，終身為父”就是對(duì)這種倫理原則最好的寫(xiě)照。青年從十二、三歲甚至更小年紀(jì)就跟著師傅學(xué)藝，與其同吃同住，共同生活，師傅將自己的畢生技藝傳授給徒弟，同時(shí)還承擔(dān)了培養(yǎng)徒弟人格的使命，教導(dǎo)徒弟學(xué)會(huì)做事、學(xué)會(huì)做人，而徒弟在把師傅的絕學(xué)發(fā)揚(yáng)光大的同時(shí)也會(huì)把師傅當(dāng)作自己的親生父母一樣對(duì)待。這種親密師徒之間的愛(ài)是雙箭頭的，師傅在整個(gè)技藝傳授過(guò)程中有很強(qiáng)的獲得感和幸福感，既包括物質(zhì)層面，也包括精神層面，有較高的倫理自覺(jué)性。

近現(xiàn)代以來(lái)，尤其是改革開(kāi)放以來(lái)，隨著信息流通和社會(huì)職業(yè)更新迭代的速度加快及職業(yè)分工細(xì)化，教師職業(yè)的神圣地位受到了沖擊，其自身的職業(yè)倫理道德不斷弱化。加之招生政策上存在弊端，高職院校招生在最后批次，學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)通常低于普通學(xué)校，社會(huì)上一些不好的言論盛行，使職業(yè)院校學(xué)生受到了一定的歧視。社會(huì)轉(zhuǎn)型中市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的無(wú)序使人們對(duì)教師隊(duì)伍的職業(yè)倫理道德缺乏足夠的重視。政府缺乏相應(yīng)的監(jiān)管機(jī)構(gòu)和機(jī)制，導(dǎo)致某些職校教師缺乏教師倫理道德，忽視學(xué)生人格的發(fā)展，在教學(xué)上敷衍了事，對(duì)學(xué)生沒(méi)有盡心盡力。長(zhǎng)久下來(lái)，學(xué)生能感受到教師的忽略和不重視，產(chǎn)生習(xí)得性無(wú)助心理，缺乏自信、產(chǎn)生自卑，也會(huì)對(duì)教師產(chǎn)生意見(jiàn)，疏遠(yuǎn)教師，使得教師產(chǎn)生職業(yè)倦怠從而缺乏自我發(fā)展的動(dòng)力。

三、五項(xiàng)修煉：職業(yè)教育“雙師型”教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展“內(nèi)卷化”的破解

彼得·圣吉提出，要建立學(xué)習(xí)共同體必須要開(kāi)展“五項(xiàng)修煉”：系統(tǒng)思考、自我超越、改變心智模式、建立共同愿景、團(tuán)體學(xué)習(xí)，其中，系統(tǒng)思考是核心修煉。學(xué)習(xí)型組織的“五項(xiàng)修煉”雖然最開(kāi)始是針對(duì)企業(yè)管理提出的，但是它對(duì)“雙師型”教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展也有非凡的借鑒意義。

（一）系統(tǒng)思考，開(kāi)發(fā)多方溝通途徑

基于整體改革層級(jí)關(guān)系，抓住關(guān)鍵，進(jìn)行系統(tǒng)思考?！按蛏叽蚱叽纭保挥凶プ￡P(guān)鍵矛盾，才能推動(dòng)事物的質(zhì)變飛躍，因此，我國(guó)相關(guān)部門(mén)在決策之前要找到問(wèn)題的關(guān)鍵突破點(diǎn)，不能掉入治好“癥狀”的陷阱之中，忌諱“舍本逐末”。只有尋找出“雙師型”教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵要素，才能徹底促進(jìn)其發(fā)展。（1）建立多方溝通渠道，擴(kuò)展交流的途徑。教育部門(mén)決策前要聽(tīng)取行業(yè)企業(yè)、學(xué)校和教師的訴求、滿足其需要，不可為了所謂的“決策效率”草率做出決定。有必要在決策前進(jìn)行充分的田野調(diào)研，了解實(shí)際情況，同時(shí)，召開(kāi)聽(tīng)證會(huì)，聽(tīng)取各方意見(jiàn)和訴求，堅(jiān)持整體利益最優(yōu)原則，合理協(xié)調(diào)各方訴求。（2）搭建企業(yè)和學(xué)校的多方溝通平臺(tái)，促進(jìn)企業(yè)和學(xué)校之間的雙向溝通。校方和企業(yè)簽訂相關(guān)協(xié)議，要求企業(yè)承擔(dān)一部分責(zé)任，為“雙師型”教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展提供實(shí)訓(xùn)基地，基于現(xiàn)代學(xué)徒制，加大產(chǎn)教融合的力度[12]。企業(yè)將自己對(duì)于培養(yǎng)人才的規(guī)格和要求清楚地告知校方，教師根據(jù)企業(yè)的要求不斷完善自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)和實(shí)踐操作技能，更好地促進(jìn)自己的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。

（二）建立學(xué)習(xí)共同體，實(shí)現(xiàn)教師團(tuán)體合作學(xué)習(xí)

“學(xué)習(xí)共同體”是社會(huì)學(xué)家斐迪南·滕尼斯在其著作《共同體與社會(huì)》一書(shū)中提出的，是指人們基于共同目標(biāo)而建立起來(lái)的相互分享和交流的、具有強(qiáng)大內(nèi)在凝聚力的社會(huì)團(tuán)體，團(tuán)體合作學(xué)習(xí)具有群體思考、知識(shí)共享等特征[13]。由于學(xué)?？茖又乒芾砦幕谋锥?，壓制了教師自我發(fā)展的主動(dòng)性，加上職業(yè)院校教師之間存在一定的非理性競(jìng)爭(zhēng)，群體缺乏同伴互動(dòng)以及知識(shí)共享的氛圍，不利于“雙師型”教師隊(duì)伍的建設(shè)與發(fā)展。因此，建立教師學(xué)習(xí)發(fā)展共同體、實(shí)現(xiàn)團(tuán)體合作學(xué)習(xí)，有利于發(fā)揮不同教師的專(zhuān)長(zhǎng)，促使教師多重身份的認(rèn)同與重構(gòu)，促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展實(shí)踐的自我反思以及相互成長(zhǎng)。學(xué)習(xí)共同體的建立要求教師團(tuán)體內(nèi)部必須消除惡性競(jìng)爭(zhēng)，即使不要求團(tuán)體成員擁有絕對(duì)一致的意見(jiàn)，但是為了團(tuán)體利益，教師之間要有協(xié)調(diào)一致的行動(dòng)。

1.學(xué)校要為教師學(xué)習(xí)共同體的建立營(yíng)造良好的氛圍，創(chuàng)造一個(gè)輕松、愉快的合作環(huán)境，提倡教師通過(guò)“深度訪談”的形式進(jìn)行團(tuán)體之間的交流對(duì)話。由于“習(xí)慣性防衛(wèi)”機(jī)制的影響，教師往往怕說(shuō)實(shí)話，擔(dān)心自己的觀點(diǎn)與大多數(shù)人觀點(diǎn)不同而受到他人嘲笑。因此，管理者要鼓勵(lì)教師拋出自己的“假設(shè)”，接受團(tuán)體內(nèi)其他教師的建議，教師之間進(jìn)行不同思想的交流融合，促進(jìn)相互之間思想的升華。由于不同思維之間難免會(huì)出現(xiàn)一些沖突和碰撞，在這個(gè)過(guò)程中，沒(méi)有誰(shuí)對(duì)誰(shuí)錯(cuò)，每個(gè)人都是平等的，此時(shí)需要管理者充當(dāng)公正的團(tuán)隊(duì)主持人角色，調(diào)節(jié)不同意見(jiàn)，促使“深度訪談”的持續(xù)推進(jìn)，助推合作性文化建設(shè)。

2.改革教師分科管理制度，進(jìn)行項(xiàng)目和模塊化教學(xué)改革，從而促使不同專(zhuān)業(yè)教師進(jìn)行深度合作。目前，由于專(zhuān)業(yè)分類(lèi)基礎(chǔ)過(guò)于窄化，破壞了其內(nèi)在連續(xù)性和整體性，割裂了教師整體素質(zhì)的提高。因此，有必要在改革專(zhuān)業(yè)分科管理制度的同時(shí)擴(kuò)大專(zhuān)業(yè)群范圍，打破專(zhuān)業(yè)之間的壁壘，組織不同專(zhuān)業(yè)教師進(jìn)行合作，促進(jìn)教師互相取長(zhǎng)補(bǔ)短。模塊化教學(xué)在一定程度上彌補(bǔ)了不同專(zhuān)業(yè)分割所造成的弊端，將任務(wù)項(xiàng)目化、集中化，打破專(zhuān)業(yè)層級(jí)的縱向結(jié)構(gòu)，在一定程度上改善了知識(shí)的分散和零碎化，有利于促進(jìn)不同專(zhuān)業(yè)教師進(jìn)行合作、相互學(xué)習(xí)，促進(jìn)教師在專(zhuān)業(yè)發(fā)展過(guò)程中整體素質(zhì)的提升，破除內(nèi)部過(guò)于精密化的內(nèi)卷化困境，從而實(shí)現(xiàn)“雙師型”教師更好地發(fā)展。

（三）轉(zhuǎn)變心智模式，建構(gòu)合理的選聘標(biāo)準(zhǔn)

心智模式影響著我們對(duì)于周?chē)挛锏目捶?。由于受到“勞心者治人，勞力者治于人”的傳統(tǒng)思想影響，職業(yè)院校對(duì)于教師的選聘仍然堅(jiān)持唯學(xué)歷論，未考慮到職業(yè)教育的本質(zhì)特點(diǎn)。因此，職業(yè)院校的管理者需要轉(zhuǎn)變心智模式，理解“雙師”素質(zhì)的獨(dú)特內(nèi)涵，即高超的教育教學(xué)水平，嫻熟的操作技術(shù)技能，豐富的實(shí)踐工作經(jīng)驗(yàn)以及獨(dú)特的審美藝術(shù)[14]。（1）重視教師“雙師型”能力構(gòu)成?！八膫€(gè)學(xué)會(huì)”的能力是學(xué)生適應(yīng)未來(lái)社會(huì)的基石[15]，職業(yè)教育同樣需要培養(yǎng)學(xué)生的專(zhuān)業(yè)、方法以及社會(huì)能力，讓學(xué)生能夠從容面對(duì)未來(lái)多變的世界，擁有從事不同職業(yè)的關(guān)鍵能力。教師作為教學(xué)活動(dòng)的實(shí)施者，要能在教學(xué)過(guò)程中很好地引導(dǎo)、培養(yǎng)學(xué)生的關(guān)鍵能力。（2）重視教師的項(xiàng)目式教學(xué)實(shí)施能力，舍棄唯學(xué)歷論，著重考核教師的實(shí)踐教學(xué)能力和自主創(chuàng)新能力，在選聘中體現(xiàn)技能水平和專(zhuān)業(yè)教學(xué)能力的考核。只有在選聘時(shí)舍棄唯學(xué)歷、唯文憑，完善“雙師型”教師隊(duì)伍的素質(zhì)結(jié)構(gòu)與能力構(gòu)成，才能從本質(zhì)上促進(jìn)群體成長(zhǎng)，突破“內(nèi)卷化”的“軟約束”。

（四）建立共同愿景，重視評(píng)價(jià)制度的改革

目前，由于高職院校對(duì)教師評(píng)價(jià)手段單一化和定量化，教師“內(nèi)卷化”發(fā)展嚴(yán)重。因此，高職院校需要重視評(píng)價(jià)制度的改革，從以下三方面發(fā)力。

1.基于文化生態(tài)理論，建立教師群體的專(zhuān)業(yè)發(fā)展愿景，改變外在量化的評(píng)價(jià)目標(biāo)和手段。（1）建立教師團(tuán)體的共同發(fā)展愿景。共同愿景建立的前提是尊重教師個(gè)人專(zhuān)業(yè)發(fā)展的愿景，職業(yè)院校的管理者要明白教師個(gè)體內(nèi)心深處最真實(shí)的想法，為教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展提供實(shí)質(zhì)幫助。在滿足教師個(gè)體發(fā)展的前提上，管理者要從學(xué)校實(shí)際情況和特色以及發(fā)展現(xiàn)狀出發(fā)，建立教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的共同愿景，促進(jìn)教師團(tuán)體的發(fā)展。（2）摒棄外在、量化的評(píng)價(jià)目標(biāo)和手段，堅(jiān)持內(nèi)在和外在、定量和定性的統(tǒng)一。弱化科研能力方面的考核，更加重視實(shí)踐教學(xué)能力，突出職業(yè)教育的實(shí)踐性特征，將教師實(shí)踐工作納入到評(píng)價(jià)中，重視提升教師尤其是新教師的企業(yè)實(shí)踐能力。

2.重視基于工作整體的過(guò)程性評(píng)價(jià)?；谛袆?dòng)導(dǎo)向的工作過(guò)程是區(qū)別于普通教育的一個(gè)顯著特征[16]。職校教師的教學(xué)過(guò)程大多是基于完整的工作過(guò)程展開(kāi)的，在工作情境中進(jìn)行，而工作過(guò)程是一個(gè)動(dòng)態(tài)的、發(fā)展的整體，不能人為地將其分割成獨(dú)立的片段。在對(duì)“雙師型”教師的教育教學(xué)工作進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)，若只看眼前結(jié)果，往往不能了解其真實(shí)水平。因此，相較于普通教師，要突出他們之間的差異性，基于完整的工作過(guò)程對(duì)其進(jìn)行評(píng)價(jià)，堅(jiān)持發(fā)展的評(píng)價(jià)觀。

3.堅(jiān)持評(píng)價(jià)主體的多元化，重視教師的自我評(píng)價(jià)。（1）引入第三方評(píng)價(jià)。第三方評(píng)價(jià)往往能夠克服一些自身的弊端，使評(píng)價(jià)更具有客觀性和科學(xué)性。如聘請(qǐng)同行知名專(zhuān)家或企業(yè)的相關(guān)人員對(duì)其成果進(jìn)行評(píng)價(jià)。（2）重視教師的自我評(píng)價(jià)，取消將評(píng)價(jià)結(jié)果與工資掛鉤的制度。如果將評(píng)價(jià)結(jié)果與教師的工資聯(lián)系，教師往往會(huì)擔(dān)心自己因做得不好被扣工資而隱瞞自己的缺陷與不足，不利于教師的自我評(píng)價(jià)。同時(shí)，也會(huì)因?yàn)槔骊P(guān)系而破環(huán)合作文化氛圍，不利于學(xué)習(xí)共同體的建立。因此，評(píng)價(jià)結(jié)果不與工資掛鉤，這不僅能促進(jìn)教師勇于正視自己的問(wèn)題，還能消除由于評(píng)價(jià)不當(dāng)而帶來(lái)的惡性競(jìng)爭(zhēng)。因此，高職院校應(yīng)該堅(jiān)持問(wèn)題導(dǎo)向，重視并督促教師進(jìn)行自我發(fā)展的評(píng)價(jià)，鼓勵(lì)教師及時(shí)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，找到影響發(fā)展的阻礙因素，也可以建立教師發(fā)展工作室，提供相應(yīng)的幫助，更好地促進(jìn)其專(zhuān)業(yè)發(fā)展。

（五）超越自我，重視教師職業(yè)倫理

加強(qiáng)職業(yè)倫理建設(shè)是促進(jìn)“雙師素質(zhì)”教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展不可或缺的一部分，打破“內(nèi)卷化”發(fā)展的內(nèi)在桎梏，就要重視教師職業(yè)倫理。教師的職業(yè)倫理不僅體現(xiàn)在師生關(guān)系上，還體現(xiàn)在教師自我專(zhuān)業(yè)發(fā)展的意識(shí)上。一方面，教師需要重視自我職業(yè)倫理建設(shè)，改變對(duì)學(xué)生的看法，建構(gòu)一個(gè)和諧平等的師生關(guān)系;另一方面，教師的自我專(zhuān)業(yè)發(fā)展意識(shí)是促進(jìn)其成長(zhǎng)的內(nèi)在動(dòng)力，因此，教師要樹(shù)立自我發(fā)展意識(shí)，實(shí)現(xiàn)自我超越。

1.在學(xué)生觀上實(shí)現(xiàn)超越。教師自身要轉(zhuǎn)變心智，堅(jiān)守教師職業(yè)倫理道德，改變對(duì)學(xué)生的看法，樹(shù)立正確的學(xué)生觀，做到因材施教。職業(yè)院校的學(xué)生和普通院校的學(xué)生在智能結(jié)構(gòu)和智能類(lèi)型上有著本質(zhì)差異，個(gè)體之間存在智能類(lèi)型上的差異[17]，每個(gè)人都是聰明的，他們之間的差異僅在于思維方式的不同。研究表明，普通院校的學(xué)生思維傾向于抽象思維，而職業(yè)院校的學(xué)生傾向于形象思維，更加適合在實(shí)踐情境中學(xué)習(xí)操作技能知識(shí)。用傳統(tǒng)方式對(duì)職業(yè)院校學(xué)生的成績(jī)進(jìn)行評(píng)價(jià)缺乏效度，不能真正評(píng)價(jià)出其真實(shí)水平，反而會(huì)打擊他們的自信，甚至?xí)屍洚a(chǎn)生輟學(xué)的想法。因此，教師要樹(shù)立正確的學(xué)生觀，改變以往以學(xué)業(yè)成績(jī)?yōu)橹氐脑u(píng)價(jià)方法，更加注重學(xué)生實(shí)踐操作能力的培養(yǎng)，杜絕用一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)衡量所有學(xué)生，尊重他們智能和人格上的差異，發(fā)掘每個(gè)人的特長(zhǎng)，并對(duì)其循循善誘，做好“育人教書(shū)”的本職工作。

2.在師生關(guān)系上實(shí)現(xiàn)超越。建立以愛(ài)為基礎(chǔ)的平等師生關(guān)系，提高教師的教學(xué)效能感，從而促進(jìn)其專(zhuān)業(yè)發(fā)展的意識(shí)。摒棄社會(huì)上對(duì)職校生的片面評(píng)價(jià)，建立平等的“雙主體”師生關(guān)系 [18]，教師在教學(xué)過(guò)程中起主導(dǎo)作用，把控大趨勢(shì)，學(xué)生作為學(xué)習(xí)的主體，具有主觀能動(dòng)性，“雙主體”的師生關(guān)系有利于平等師生關(guān)系的建構(gòu)。以雙方自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)為前提，促進(jìn)師生之間的互動(dòng)和交流，既實(shí)現(xiàn)了教師的教學(xué)目標(biāo)，也滿足了學(xué)生的學(xué)習(xí)期待，從而構(gòu)建以愛(ài)為基礎(chǔ)的師生互動(dòng)觀，促使師生間進(jìn)行良好互動(dòng)，提升教師的教學(xué)效能感，激勵(lì)“雙師型”教師的自我專(zhuān)業(yè)發(fā)展。

3.在進(jìn)修學(xué)習(xí)上實(shí)現(xiàn)超越。認(rèn)識(shí)到職業(yè)教育的社會(huì)性、經(jīng)濟(jì)性、時(shí)代性等本質(zhì)特征，根據(jù)社會(huì)發(fā)展不斷擴(kuò)充自己的專(zhuān)業(yè)知識(shí)和技能操作水平。（1）青年教師要樹(shù)立正確的職業(yè)教育觀念和孜孜不倦的學(xué)習(xí)態(tài)度。很多教師大學(xué)畢業(yè)就到職業(yè)院校任教，出現(xiàn)了“雙校門(mén)”，即“校門(mén)”到“校門(mén)”的尷尬情況，缺乏一定的工作經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。因此，為了更好地提升教學(xué)水平和實(shí)踐素養(yǎng)，年輕教師要多去企業(yè)實(shí)踐，向經(jīng)驗(yàn)豐富的前輩多請(qǐng)教，利用寒暑假時(shí)間去企業(yè)工作，拋開(kāi)教師的身份，把自己當(dāng)作企業(yè)的正式員工，積累實(shí)踐工作經(jīng)驗(yàn)。（2）年長(zhǎng)的教師也要及時(shí)充電，完善自己的知識(shí)內(nèi)容和結(jié)構(gòu)。我們身處信息化時(shí)代，知識(shí)變化日新月異，一些年長(zhǎng)教師缺乏一定的信息知識(shí)和素養(yǎng)，更加要注重學(xué)習(xí)，學(xué)會(huì)使用現(xiàn)代化、智能化的教學(xué)設(shè)備，了解社會(huì)發(fā)展的最新需求，利用各種機(jī)會(huì)進(jìn)行研修和學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)“成長(zhǎng)上限”的不斷突破。

總之，“雙師型”教師是具有中國(guó)本土特色的一個(gè)理論創(chuàng)新，從概念的正式提出至今不過(guò)短短二十幾年時(shí)間。在這期間，“雙師型”教師的發(fā)展取得了較大成就，職業(yè)教育教師隊(duì)伍的整體素質(zhì)也有了很大提高，但在迅速發(fā)展的同時(shí)也出現(xiàn)了一些容易被忽視的問(wèn)題，如：自我專(zhuān)業(yè)發(fā)展意識(shí)不高、缺乏合作性發(fā)展的文化氛圍、對(duì)倫理的關(guān)注不夠等，恰恰是這些容易被忽視的問(wèn)題阻礙了“雙師型”教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。因此，要建設(shè)一支符合社會(huì)發(fā)展要求的、高質(zhì)量的“雙師型”教師隊(duì)伍，促使其群體長(zhǎng)久發(fā)展，必須要改變現(xiàn)有的一些弊端，打破阻礙“雙師型”教師發(fā)展的外在壁壘，激發(fā)教師內(nèi)在的自我發(fā)展意識(shí)，樹(shù)立系統(tǒng)發(fā)展、動(dòng)態(tài)發(fā)展的思維意識(shí)，不斷促進(jìn)“雙師型”教師的健康發(fā)展，最終促進(jìn)現(xiàn)代化職業(yè)教育質(zhì)量的提升。

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[責(zé)任編輯? ? 王文靜]

The "Internalization" of the Professional Development of the "Double Qualified Teacher" in Vocational Education and Its Solution

LI Xiaojuan

Abstract： Cultivating a high-level "double qualified" teacher team is the core element to improve the quality of Vocational Education in the new era. The professional development of the teacher is the practical path to cultivate a high-level "double qualified" teacher team. However， in the process of professional development of "double qualified " teacher， the phenomenon of " Internalization " appears， which is caused by the lack of systematic thinking， the lack of cooperative cultural atmosphere， the dislocation of selection criteria， the disorder of evaluation and the weakening of ethics. In order to get rid of the "hard constraint" and "soft constraint" of the "Internalization" of teachers' professional development， we can start from the following five perspectives： focus on systematic thinking and development of multi communication channels; establishing learning community to achieve cooperative learning of teachers' groups; changing the knowledge and skill structure to construct reasonable selection criteria; establishing common vision and emphasizing the reform of evaluation system; surpassing? oneself and emphasizing on teachers' professional ethics.

Key words： vocational education; "double qualified " teacher; professional development; phenomenon of internalization