導(dǎo) 讀：

群詩(shī)閱讀視域下的“1+X”教學(xué)，就是圍繞“1”組織“X”文本，并且將其視為一個(gè)整體，而后師生在課堂上集體建構(gòu)，即以某首古詩(shī)詞（1）為原點(diǎn)，牽引出與之相關(guān)聯(lián)的其他古詩(shī)詞（X），進(jìn)行閱讀教學(xué)。“1+X”群詩(shī)閱讀有效地銜接了教材內(nèi)外的古詩(shī)詞閱讀資源，增加了學(xué)生古詩(shī)詞閱讀量，拓寬了學(xué)生的閱讀視野，為“課外閱讀課內(nèi)化”指明了方向。

一、群詩(shī)閱讀與“1+X”概念的界定

（一）群文閱讀與群詩(shī)閱讀

“群文閱讀”是當(dāng)今語(yǔ)文教壇方興未艾的閱讀教學(xué)思想和實(shí)踐。這種閱讀教學(xué)理念倡導(dǎo)圍繞一個(gè)或多個(gè)議題選擇一組文章，而后教師和學(xué)生圍繞議題展開閱讀和集體建構(gòu)，最終達(dá)成共識(shí)。群文閱讀教學(xué)既是對(duì)閱讀教學(xué)內(nèi)容的突破，也是對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)思想的創(chuàng)新。把更多的群文引入課堂中，將促使師生改變?cè)械慕膛c學(xué)的方式，教學(xué)效率和學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣將大幅提高，閱讀習(xí)慣更容易養(yǎng)成。

“群詩(shī)閱讀”是指師生圍繞一首或多首古詩(shī)選擇一組古詩(shī)進(jìn)行批量閱讀和集體建構(gòu)，最終達(dá)成共識(shí)的過(guò)程。它的概念源于群文閱讀這一閱讀教學(xué)形式，因此它應(yīng)屬群文閱讀的一個(gè)分支，內(nèi)涵上與群文閱讀基本一致，并且也具有群文閱讀所具有的效應(yīng)，能激發(fā)學(xué)生閱讀古典詩(shī)詞的興趣，增加他們的古詩(shī)詞積累，幫助他們提高閱讀、賞析古詩(shī)詞的能力，豐富閱讀方式，有效地銜接學(xué)生的課內(nèi)外閱讀。某種程度上說(shuō)，群詩(shī)閱讀教學(xué)模式高度契合統(tǒng)編語(yǔ)文教材的編寫特點(diǎn)和“課外閱讀課程化”的編寫理念。

（二）“1+X”群詩(shī)閱讀教學(xué)模式

統(tǒng)編語(yǔ)文教材明確提出要用“1+X”的方法來(lái)教學(xué)。溫儒敏先生說(shuō)：“所謂‘1+X的辦法，即講一篇課文，附加若干篇泛讀或者課外閱讀的文章讓學(xué)生自己讀，讀不懂也沒(méi)關(guān)系，慢慢就弄懂了。這就是為了增加閱讀量，改變?nèi)蔷x精講而且處處指向?qū)懽鞯哪欠N教學(xué)習(xí)慣?！睖厝迕粝壬J(rèn)為，這里的“1”就是一篇課文，“X”就是課外文章。具體來(lái)說(shuō)，統(tǒng)編教材就是“1”，可以是某篇課文或該篇課文蘊(yùn)含的議題（表達(dá)、形式、體裁、內(nèi)容、主題、人物、觀點(diǎn)、情感等）;“X”則是以統(tǒng)編教材為基礎(chǔ)生發(fā)出來(lái)的帶有課程性質(zhì)的課外讀物。

群詩(shī)閱讀視域下的“1+X”教學(xué)，就是圍繞“1”組織“X”文本，并且將其視為一個(gè)整體，而后師生在課堂上集體建構(gòu)，即以某首古詩(shī)詞（1）為原點(diǎn)，牽引出與之相關(guān)聯(lián)的其他古詩(shī)詞（X），進(jìn)行閱讀教學(xué)?！?+X”群詩(shī)閱讀教學(xué)，可以更好地發(fā)揮語(yǔ)文課堂的主陣地作用，努力實(shí)現(xiàn)課外閱讀課內(nèi)化，讓學(xué)生在課堂上大量地閱讀古詩(shī)詞。

二、“1”和“X”的定位及其聯(lián)系

總體上講，統(tǒng)編語(yǔ)文教材中的“1”可以是一首詩(shī)詞、一位詩(shī)人、一類體裁、一種題材、一個(gè)主題等，甚至是一種寫作手法、一類詩(shī)歌風(fēng)格。簡(jiǎn)言之，“1”的定位就是議題或生發(fā)議題的某首詩(shī)詞，“X”則是從“1”牽引出來(lái)的其他詩(shī)詞。小學(xué)課堂上“X”的詩(shī)詞數(shù)量最好在2～4首之間，不宜過(guò)多。

群詩(shī)閱讀中“1”和“X”的關(guān)系通常有以下三種。第一種關(guān)系是平行關(guān)系，“X”僅僅是由“1”牽引而出，二者性質(zhì)相同。教學(xué)過(guò)程中“1”和“X”的地位相當(dāng)。第二種關(guān)系是印證關(guān)系，“X”完全為“1”服務(wù)，課堂上用“X”來(lái)詮釋、注解、驗(yàn)證、建構(gòu)“1”。教學(xué)過(guò)程中以“1”為主，以“X”為輔。第三種關(guān)系是補(bǔ)充關(guān)系，“X”是“1”的補(bǔ)充、拓展、鞏固、強(qiáng)化，求同存異，擴(kuò)展理解。教學(xué)過(guò)程中仍是以“1”為主，以“X”為輔。

當(dāng)然，無(wú)論“1”和“X”處于何種關(guān)系，“1+X”群詩(shī)閱讀教學(xué)仍然立足于統(tǒng)編教材，統(tǒng)編教材始終都是核心關(guān)鍵、中心線索、閱讀主體和生發(fā)根基。“1”具有提綱挈領(lǐng)和貫穿始終的重要價(jià)值，把握了“1”，就相當(dāng)于把握了“X”;有了“1”這個(gè)基礎(chǔ)和主軸，“X”也就能夠順利地生發(fā)出來(lái)?！?”是例文、樣本，或是學(xué)習(xí)任務(wù);“X”始終都是為“1”服務(wù)的。因此，群詩(shī)閱讀視域下的“1+X”教學(xué)關(guān)鍵就在于“1”的確立及精準(zhǔn)定位。

三、“1+X”群詩(shī)閱讀教學(xué)的基本模式

依據(jù)群詩(shī)閱讀中“1”和“X”文本的三種關(guān)系，我們可以建構(gòu)起三種基本教學(xué)模式。

一是整合鏈接式，師生從“1”鏈接到“X”文本，然后引導(dǎo)學(xué)生將整組詩(shī)詞視為一個(gè)整體，進(jìn)行比較閱讀，從而發(fā)現(xiàn)多首詩(shī)詞的相同特征，從而更好地把握這一特征;或是發(fā)現(xiàn)同一議題下多首詩(shī)詞的不同特征，比較其在表達(dá)形式、題材體裁、觀點(diǎn)情感等方面的不同。這一模式主要適用于平行關(guān)系的“1”和“X”文本。

二是遷移印證式，學(xué)生通過(guò)閱讀詩(shī)詞“1”習(xí)得閱讀策略和方法，然后遷移到“X”文本。學(xué)生通過(guò)對(duì)“X”詩(shī)詞的自主閱讀，鞏固印證“1”中習(xí)得的策略方法。這一模式主要適用于印證關(guān)系的“1”和“X”文本。

三是補(bǔ)充輔助式，指借助“X”文本的閱讀，更好地完成“1”文本的閱讀。這種模式適用于教材中偏難的必讀詩(shī)詞。學(xué)習(xí)目標(biāo)就是要把詩(shī)詞“1”讀深、讀透，但是“1”并不容易理解，所以就補(bǔ)充“X”文本的有效信息，來(lái)對(duì)詩(shī)詞“1”進(jìn)行闡釋或者佐證，從而突破閱讀難點(diǎn)。這一模式主要適用于補(bǔ)充關(guān)系的“1”和“X”文本。

四、“1+X”群詩(shī)閱讀教學(xué)模式的運(yùn)用策略

（一）多維度精心整合

“1+X”群詩(shī)閱讀能否成功，很大程度上取決于我們?cè)趺催x擇“X”，以及按照怎樣的思維路徑處理好“1”和“X”，即怎樣精心整合“群詩(shī)”。

1.圍繞詩(shī)詞主題整合，即根據(jù)“1”的主題，把主題相同的“X”編排在一起教學(xué)。孫雙金老師曾上過(guò)一堂“送別”組詩(shī)閱讀課，圍繞“送別”這一主題，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)李白的《贈(zèng)汪倫》《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》、高適的《別董大》、王維的《渭城曲》四首古詩(shī)。針對(duì)教學(xué)內(nèi)容，孫老師采用了精讀一首帶讀一組的教學(xué)模式，重點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)《贈(zèng)汪倫》，讓學(xué)生在自主質(zhì)疑、自讀釋疑、角色扮演、感情吟誦的過(guò)程中讀懂詩(shī)歌，領(lǐng)悟詩(shī)歌所表達(dá)的思想感情。四首詩(shī)渾然一體，學(xué)生也進(jìn)一步加深了對(duì)詩(shī)歌主題的理解，進(jìn)而領(lǐng)會(huì)了這類詩(shī)歌的表達(dá)方式。

2.依據(jù)詩(shī)詞意象整合。結(jié)合古詩(shī)詞“1”的意境，把詩(shī)歌意象相同或相近的“X”編排在一起教學(xué)，這樣不僅能提高課堂效率，也能讓學(xué)生通過(guò)群詩(shī)閱讀領(lǐng)略一組古詩(shī)詞的意境，而不是一首古詩(shī)詞的意境，領(lǐng)會(huì)多位詩(shī)人所表達(dá)的情感。如在教學(xué)王安石的《泊船瓜洲》時(shí)，可以將李白的《靜夜思》、蘇軾的《水調(diào)歌頭》、杜甫的《月夜憶舍弟》這三首古詩(shī)詞并在一起。因?yàn)檫@幾首古詩(shī)詞不僅是思念詩(shī)，而且都利用“明月”來(lái)表達(dá)作者對(duì)故鄉(xiāng)及親人的濃濃思念。

3.圍繞詩(shī)人整合。小學(xué)語(yǔ)文教材中有不少同一詩(shī)人的名篇，但是分散在不同年級(jí)的教材中，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)作者的了解零散而片面。在教學(xué)中，我們可以以教材中的“1”為起點(diǎn)，選取同一詩(shī)人的“X”作品進(jìn)行群詩(shī)閱讀，方便學(xué)生了解作者的生平和創(chuàng)作的時(shí)代背景，感受作者的寫作風(fēng)格。例如，學(xué)習(xí)李白的詩(shī)《望廬山瀑布》時(shí)，補(bǔ)充學(xué)習(xí)他的《夜宿山寺》，感受其夸張的修辭手法;對(duì)比《望天門山》，領(lǐng)略詩(shī)人磅礴大氣的語(yǔ)言風(fēng)格。

4.依據(jù)詩(shī)詞流派整合。我國(guó)的古詩(shī)詞題材眾多，風(fēng)格各異，但也有不少作品在題材、寫作風(fēng)格和創(chuàng)作方法上形成了一定的流派，如現(xiàn)實(shí)主義與浪漫主義流派、山水田園與邊塞詩(shī)派、婉約派與豪放派等。在教學(xué)宋詞《清平樂(lè)·村居》時(shí)，教師可以先讓學(xué)生了解它屬于田園詩(shī)歌流派，繼而出示《四時(shí)田園雜興》《村居》《過(guò)故人莊》等詩(shī)詞，讓學(xué)生進(jìn)一步感悟田園詩(shī)的獨(dú)特魅力。

當(dāng)然，整合“群詩(shī)”的議題還有很多，或是按絕句、律詩(shī)、樂(lè)府詩(shī)等詩(shī)歌體裁，或按思鄉(xiāng)之愁、愛(ài)國(guó)之情、離別之苦、生活之趣等詩(shī)歌情感，或是按孩童、山川、樓閣、植物、季節(jié)等詩(shī)歌內(nèi)容，或是按賦、比、興等表現(xiàn)手法……無(wú)論依據(jù)什么整合“群詩(shī)”，我們都要以教材為基準(zhǔn)，堅(jiān)持確定的主題，遵循從學(xué)生實(shí)際出發(fā)這一原則，充分考慮學(xué)生的閱讀興趣、閱讀能力和閱讀習(xí)慣等多方面因素，將有內(nèi)在聯(lián)系的古詩(shī)詞有機(jī)結(jié)合起來(lái)，實(shí)現(xiàn)閱讀內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化，完成從讀懂單首到讀通一類的轉(zhuǎn)變。

（二）關(guān)注原點(diǎn)，把握重點(diǎn)

進(jìn)行“1+X”群詩(shī)閱讀教學(xué)時(shí)，我們的原點(diǎn)就是“1”，即教材中的詩(shī)詞。我們既要立足“1”這個(gè)原點(diǎn)，也要生發(fā)“1”這個(gè)原點(diǎn)，更要回歸“1”這個(gè)原點(diǎn)，建構(gòu)“1”這個(gè)原點(diǎn)。關(guān)鍵是要先確立好教學(xué)目標(biāo)和閱讀方向，再?gòu)挠伞?”產(chǎn)生的議題出發(fā)，牽引出“X”文本，然后聚焦“1”這個(gè)核心，設(shè)計(jì)思維路徑和閱讀策略，開啟一堂群詩(shī)閱讀課。群詩(shī)閱讀與一般的群文閱讀不同，因?yàn)樵?shī)歌體裁的特殊性，仍需要用學(xué)習(xí)古詩(shī)的獨(dú)特方式來(lái)領(lǐng)略它們的美麗。一節(jié)課內(nèi)，雖然閱讀對(duì)象的數(shù)量增加了，但古詩(shī)學(xué)習(xí)的重點(diǎn)和基本方法沒(méi)有變，也不能變。群詩(shī)閱讀中，除了體會(huì)古詩(shī)意境以及作者情感之外，朗讀仍然是課堂教學(xué)的重中之重。所以我們要盡量減少課堂教學(xué)中煩瑣的分析和提問(wèn)，為朗讀騰出時(shí)間和空間，讓學(xué)生在古詩(shī)詞課堂上讀得“有聲有色”。如在《曉出凈慈寺送林子方》這首詩(shī)的教學(xué)中，學(xué)生可能會(huì)產(chǎn)生一個(gè)疑問(wèn)：詩(shī)題是說(shuō)送別友人，但為什么通篇都是寫景，而沒(méi)有敘寫友誼或是抒發(fā)離愁呢？這時(shí)候教師可以出示李白的《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》和王維的《送元二使安西》兩首詩(shī)歌，引導(dǎo)學(xué)生在朗讀中發(fā)現(xiàn)：同樣是送別朋友，李白的“孤帆遠(yuǎn)影碧空盡，唯見(jiàn)長(zhǎng)江天際流”和王維的“渭城朝雨浥輕塵，客舍青青柳色新”也都是通過(guò)景物描寫來(lái)表達(dá)詩(shī)人的依依不舍之情，繼而讓學(xué)生理解我國(guó)古詩(shī)中“一切景語(yǔ)皆情語(yǔ)”的精妙之處。然后，師生入情入景朗讀這三首古詩(shī)，體會(huì)詩(shī)人分別以景相送、以目相送、以酒相送，送別形式雖有所不同，但表達(dá)的情感都是一樣的真摯、悠遠(yuǎn)。

（三）做好延伸和遷移

群詩(shī)閱讀帶給學(xué)生的，不僅僅是讀懂“1”和“X”這一組詩(shī)，還有閱讀古詩(shī)的策略和方法，使他們透過(guò)群詩(shī)閱讀看到一個(gè)更加豐富多彩的古詩(shī)世界，掌握更多的學(xué)習(xí)古詩(shī)的方法。因此，“1+X”群詩(shī)閱讀還必須做好課外拓展延伸，讓“1”生發(fā)出更多的“X”，從而發(fā)揮出“1+X”群詩(shī)閱讀的更大效能。比如，《春日》《村居》《早春》《大林寺桃花》這些古詩(shī)分別從不同的時(shí)間、不同的角度、不同的景物來(lái)描述春天，贊美春天。教學(xué)中，學(xué)生通過(guò)想象意境、聯(lián)系比較等方法感受不同詩(shī)人筆下別樣的春天之美，教師再順勢(shì)引導(dǎo)學(xué)生課外查找其他詩(shī)人寫春天的詩(shī)。這樣，學(xué)生腦海中構(gòu)建的詩(shī)歌意象將更立體、豐富、細(xì)膩，同時(shí)也有助于學(xué)生系統(tǒng)地積累古詩(shī)。課堂教學(xué)結(jié)束后，教師還應(yīng)該讓學(xué)生帶著群詩(shī)閱讀方法走出課堂，帶著問(wèn)題走出課堂，使學(xué)生對(duì)古詩(shī)詞的學(xué)習(xí)、思考始終在延續(xù)。

“1+X”群詩(shī)閱讀教學(xué)的關(guān)鍵在于搞清楚“1”的定位和“X”所發(fā)揮的功能，只要我們把握好了這兩點(diǎn)，并能靈活運(yùn)用好上述教學(xué)模式與策略，就能更充分地拓展古詩(shī)詞教學(xué)的空間，豐富古詩(shī)詞教學(xué)的內(nèi)涵，使古詩(shī)詞課堂更加豐滿、靈動(dòng)，使學(xué)生對(duì)古詩(shī)詞的感受也更加多元、深刻。

（作者單位：江西省余干縣第六小學(xué)）

作者簡(jiǎn)介

何永春，中小學(xué)高級(jí)教師，上饒市第五批小學(xué)語(yǔ)文“學(xué)科帶頭人”，國(guó)家三級(jí)心理咨詢師，省級(jí)普通話水平測(cè)試員，江西省朗誦與語(yǔ)言藝術(shù)協(xié)會(huì)會(huì)員。多次榮獲“全市優(yōu)秀教師”、余干縣“教育系統(tǒng)先進(jìn)工作者”、余干縣“優(yōu)秀教師”、余干縣“星級(jí)教師”等榮譽(yù)稱號(hào)，主持完成了多個(gè)省市級(jí)教研課題。