支架式教學(xué)法在培育學(xué)生自主性中的應(yīng)用探究

石碩

〔摘要〕支架式教學(xué)在教學(xué)目標(biāo)與培養(yǎng)學(xué)生自主性之間搭起了一座橋梁。教師可以在心理健康教育教學(xué)中應(yīng)用支架式教學(xué)法，而且可以發(fā)展其方法精髓，創(chuàng)設(shè)出更多形式的支架式教學(xué)模式。目前常用的三種支架教學(xué)的應(yīng)用模式有“逢山開路式”“課程項目式”“整體遷移式”，它們?yōu)樾睦斫處焺?chuàng)設(shè)生動、飽滿、有效的課堂教學(xué)提供了思路。

〔關(guān)鍵詞〕支架式教學(xué)法;自主性;心理課

〔中圖分類號〕G44 〔文獻(xiàn)標(biāo)識碼〕A 〔文章編號〕1671-2684（2020）24-0048-03

心理學(xué)、教育學(xué)中的“支架”，是指在學(xué)習(xí)者需要的時候為其提供的所有恰當(dāng)可能的支持，這些支持幫助他們快速有效地進(jìn)入最近發(fā)展區(qū)，獲得潛在的發(fā)展水平，隨著他們能力的提高，逐漸撤除這些支持[1]。支架式教學(xué)的核心為學(xué)習(xí)者在幫助和指導(dǎo)下主動學(xué)習(xí)并進(jìn)入最近發(fā)展區(qū)，而支架式教學(xué)策略是完成教學(xué)目標(biāo)與充分發(fā)揮學(xué)生自主性之間的橋梁。

自主性是人作為主體的根本屬性[2]。教師在心理健康教育課（以下簡稱“心理課”）中應(yīng)充分尊重學(xué)生的自主性，激發(fā)和培養(yǎng)學(xué)生的自主性，并在教學(xué)過程中有多處體現(xiàn)。強(qiáng)調(diào)發(fā)揮學(xué)生主體性的教學(xué)策略并不是放任學(xué)生無目的、無程序、無方法地探究，相反，這對教師提出了更高的要求，教學(xué)支架的作用尤為關(guān)鍵。教師本身與教學(xué)設(shè)計、活動設(shè)計在這時就是學(xué)生的“腳手架”，學(xué)生借助有形無邊的腳手架進(jìn)行攀登，最后達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)。教師在心理課中應(yīng)用支架式教學(xué)法，主要有以下三種方式。

一、逢山開路式支架教學(xué)模式

在任何教學(xué)環(huán)節(jié)受到阻滯、學(xué)生無法順利進(jìn)行自主探究時，教師都應(yīng)當(dāng)具有支架思維，搭建適宜的支架，助力學(xué)生跨越最近發(fā)展區(qū)?！胺晟介_路，遇水搭橋”，這是最為常見的、傳統(tǒng)的支架式教學(xué)的應(yīng)用模式。教師可以根據(jù)實際教學(xué)需要，在一節(jié)課中一次甚至多次搭建支架。讓學(xué)生找到適合自己的學(xué)習(xí)動機(jī)與學(xué)習(xí)方式，一直是心理課教學(xué)設(shè)計的難題。因為合適的動機(jī)與方式是千人千面的，只有適合的才是最好的，教師需要引導(dǎo)學(xué)生在了解自己內(nèi)心的基礎(chǔ)上進(jìn)行自主探索。

例如，在我設(shè)計的高中心理課“假如學(xué)習(xí)是一款‘游戲”中，以游戲為支架，引導(dǎo)學(xué)生類比生成出對學(xué)習(xí)的新感悟。課前布置作業(yè)，讓學(xué)生回憶從小到大最喜歡玩的游戲及喜歡的原因、闖關(guān)成功的經(jīng)歷或者贏得游戲的方法（可以是傳統(tǒng)游戲，也可以是電子游戲）。在課堂上，學(xué)生以表格形式列出某個游戲一直吸引自己玩下去的理由，小組成員分享，從他人發(fā)言中再對照自己，將自己認(rèn)可的但之前沒有意識到的原因填入表格，并按照重要程度打分。教師提供學(xué)習(xí)偏好資料，學(xué)生根據(jù)信息支架，找出自己可能是哪種類型的學(xué)習(xí)偏好者。接下來，討論假如學(xué)習(xí)也是一款游戲的話，自己作為游戲的開發(fā)者，如何將吸引自己的理由運用于學(xué)習(xí)之中，思考這帶給了你哪些啟示。其中可以設(shè)置關(guān)鍵問題作為思維支架。

學(xué)生通過支架獲得的自我反思能力遠(yuǎn)超于我的想象。

有的學(xué)生說在玩電子游戲時，完全是積極主動的，沒有任何人督促便能夠投入其中自得其樂，純粹是為了好玩和挑戰(zhàn)，因此在學(xué)習(xí)中，也應(yīng)該變得積極主動，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中好玩的地方。

有的學(xué)生說，玩游戲不覺得累而學(xué)習(xí)時覺得累，是因為玩游戲可以不考慮后果，輸了就輸了，輸了再來一局就是了;而學(xué)習(xí)的時候會考慮萬一考不好要怎么辦，這就增加了負(fù)擔(dān)。

還有的學(xué)生發(fā)現(xiàn)了游戲和學(xué)習(xí)一樣有很多難度等級，游戲吸引自己的是一次次通關(guān)的快感，沒有挑戰(zhàn)性的游戲是不值得玩的，學(xué)習(xí)也是一樣，難題有存在的道理，應(yīng)當(dāng)不懼怕作業(yè)中的難題。

還有的學(xué)生主動披露了對在網(wǎng)上搜試題答案這一敏感問題的看法——玩游戲過不了關(guān)的時候會去查攻略，這不應(yīng)該被看作作弊，而是在尋求更多策略;寧愿去搜題找答案也不愿意完全放棄，只是缺乏資源的表現(xiàn)。

之后學(xué)生們再次結(jié)合闖關(guān)成功或者贏得游戲的策略支架，思考如何將經(jīng)驗遷移至學(xué)習(xí)之中。課后，我布置學(xué)生觀看動畫《如果歷史是一群喵》，作為又一比較支架，啟發(fā)學(xué)生如何在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)樂趣、強(qiáng)化知識記憶方面改善學(xué)習(xí)方式。

正如布魯納所說：“學(xué)習(xí)者在一定的問題情境中，經(jīng)歷對學(xué)習(xí)材料的親身體驗和發(fā)展過程，才是學(xué)習(xí)者最有價值的東西?！苯處煈?yīng)善于搭建體驗支架，讓學(xué)生在關(guān)鍵問題的體驗中主動建構(gòu)與生成。例如，請高三畢業(yè)生體驗一只手拿一本語文書，對比拿語文書的同時再握緊一個水杯時的感受，哪種更累？哪種可以抓得更牢？假如你想要抓住的只是書本，如何可以將它抓得更牢呢？放下水杯，只抓穩(wěn)書本就好了。書本代表的是高考成績、理想大學(xué)，水杯代表的是與目標(biāo)無直接關(guān)系但卻一直不能放下的干擾物。通過體驗，學(xué)生自己得出“想要輕裝上陣完成目標(biāo)，只需要抓住你想要的東西，放下無關(guān)的東西，放下才能得到”的結(jié)論。

二、課程項目式支架教學(xué)模式

隨著近些年建構(gòu)主義的盛行，培育學(xué)生自主性的呼聲越來越高，在國內(nèi)外教育改革浪潮中涌現(xiàn)出多種以學(xué)生為主體、教師為輔助的教育理念和教育策略。建構(gòu)主義分支教育思想指導(dǎo)下的課程項目如雨后春筍般涌現(xiàn)，如PBL教學(xué)框架、體驗式教學(xué)、情境教學(xué)、項目化學(xué)習(xí)等。這些教學(xué)方法的共同特點就是創(chuàng)設(shè)各種條件以培養(yǎng)學(xué)生的自主性。

為了充分發(fā)展學(xué)生的自主性，課程項目設(shè)計者有時會綜合運用各個建構(gòu)主義流派的教育策略。例如，上海市自2009年至2019年開發(fā)的小學(xué)生社會情緒能力養(yǎng)成教育課程便綜合了PBL與情境體驗式教學(xué)。在小學(xué)全學(xué)段的社會情緒能力課程設(shè)計中，每節(jié)課的教學(xué)設(shè)計遵循以解決真實情境問題為導(dǎo)向，展開關(guān)鍵問題小組討論、課后家庭作業(yè)延伸活動的教學(xué)流程。在以“學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己不如他人時便產(chǎn)生失落、嫉妒、沮喪等情緒”為主題的心理課中，教師呈現(xiàn)真實情境事件并提出關(guān)鍵問題引發(fā)討論后，帶領(lǐng)學(xué)生做心理游戲“獨一無二的我”——在九宮格的中間格子填寫自己的名字，周圍的八個格子填寫自己的特點;隨機(jī)換座位，換了座位的同伴幫這個同學(xué)在其他人的九宮格里添加他的特點或?qū)懴鹿膭钏奈淖?。活動完畢，教師隨機(jī)抽取一個九宮格，讓大家猜猜寫的是誰，以此判斷這些特點是否有效[3]。

這個活動實際上是周哈里窗的游戲演變，設(shè)計的目的在于使學(xué)生了解自己所認(rèn)識到的自己是不全面的，從而發(fā)掘自己尚未意識到的優(yōu)點，收獲大家的鼓勵。九宮格的作用在于把學(xué)生平時不會說出口的內(nèi)隱認(rèn)知外顯化，是學(xué)生進(jìn)行自我認(rèn)知的外部客觀參照，將內(nèi)隱自動負(fù)向思維外顯后再修正。我們可稱此處九宮格的支架類型為“圖表支架”，列圖表幫助學(xué)生對隱藏的信息進(jìn)行可視化描述，尤其適合支持高級思維活動，如解釋、分析、綜合、評價等。

在“快樂收藏盒”一課中，教師首先以自我暴露的形式向?qū)W生介紹自己的“快樂收藏盒”——記錄美好回憶的照片、有紀(jì)念意義的物件、日記本等，一邊如數(shù)家珍地分享，一邊告訴學(xué)生“快樂收藏盒”的好處。學(xué)生在教師的感染下，也開啟了自己的快樂記憶。教師進(jìn)行關(guān)鍵引導(dǎo)：“我們在什么時候最需要打開這個‘快樂收藏盒？”學(xué)生發(fā)現(xiàn)，當(dāng)遇到重大挫折或情緒不佳時都可以打開“快樂收藏盒”。教師的自我開放原本是范例支架，但“快樂收藏盒”本質(zhì)上是情感支架。學(xué)生不僅可以在需要時打開美好回憶，更能養(yǎng)成在平凡生活中累積感知幸福、記錄快樂的習(xí)慣，借此豐富自身的社會支持系統(tǒng)，發(fā)掘問題解決的資源。收藏和開啟收藏盒的過程便是情感支架潛移默化發(fā)揮影響的過程[3]。情感支架以學(xué)生熟悉的情境或故事引發(fā)類比、對比，喚起對新問題和新情境的情緒情感，使情感發(fā)生遷移，使新問題和新情境容易被理解和接受[4]。

三、整體遷移式支架教學(xué)模式

所謂“整體”，是指整節(jié)心理課教學(xué)設(shè)計的“骨架”是基于某個理論體系或由某個素材起到較大比重的支撐作用。換言之，是將某個重要支撐框架、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容應(yīng)用于教學(xué)設(shè)計。所謂“遷移式”，是指通過某種理念、方法、要素的融入，使支架起到過渡作用，促進(jìn)學(xué)習(xí)者對教學(xué)目標(biāo)的主動建構(gòu)。

例如，BASK模型原本是在心理咨詢中用于探索與評估來訪者的內(nèi)心狀態(tài)變化的模式，從四個維度對問題進(jìn)行聚焦和心理認(rèn)知，分別為B（Behavior）行為、A（Affects）情感、S（Sensory perception）感知覺、K（Kognitions）認(rèn)識。這一心理咨詢過程中結(jié)構(gòu)化的工具，可以遷移至心理課中，成為心理課的主要設(shè)計框架。

中國科學(xué)技術(shù)大學(xué)附屬中學(xué)的心理教師李文賀將BASK模型應(yīng)用于心理課中，呈現(xiàn)學(xué)生因疫情產(chǎn)生的生理、心理變化，將觸發(fā)的應(yīng)激性或社會性反應(yīng)上升為意識層面，與學(xué)生產(chǎn)生共鳴后再引導(dǎo)學(xué)生挖掘自身的應(yīng)對資源。其意識化呈現(xiàn)的核心環(huán)節(jié)結(jié)合了繪畫藝術(shù)治療的理念：在一張A4紙的左上角以書寫的形式記錄行為層面“疫情帶來的最困擾的行為”;在右上角以線條抒發(fā)疫情之下的情緒狀態(tài);在右下角用圖形色彩表達(dá)身體的感知覺;在左下角書寫如何看待疫情帶來的困擾。如此一來，引導(dǎo)學(xué)生將受疫情影響的行為、情感、感知覺、認(rèn)識進(jìn)行了全面、完整的表達(dá)，對無意識困擾進(jìn)行疏解，并且結(jié)合打分或者線條、圖形的濃重程度等進(jìn)行量化評估。整節(jié)課最重要的設(shè)計思路就是以BASK模型為依托，其核心內(nèi)容的呈現(xiàn)便是課堂教學(xué)的主要環(huán)節(jié)。行為、情感、感知覺、認(rèn)識在紙面上的表達(dá)與討論是學(xué)生探索內(nèi)心世界的重要支架。

此外，在2019年底多省舉辦的心理教師教學(xué)比賽中，多位心理教師將非暴力溝通的“觀察—感受—需要/請求”模式作為教學(xué)設(shè)計的支架。基于這一溝通模式的應(yīng)用，教師創(chuàng)設(shè)溝通不暢的真實情境，引導(dǎo)學(xué)生自主探討溝通方式，最后引出非暴力溝通的對話方式。在這里，非暴力溝通技巧不僅是通篇設(shè)計架構(gòu)的靈感來源、理論依據(jù)，也是對話支架，是用以評估教學(xué)目標(biāo)是否達(dá)成的重要標(biāo)準(zhǔn)。

除了上述兩種將某種理論、研究成果應(yīng)用于心理教學(xué)設(shè)計的典型例子之外，還有一種常見的“整體遷移式”支架教學(xué)模式為：一個重要素材起到主要的支架作用，如心理繪本、心理影視動畫素材等，在一節(jié)課的不同階段中先后充當(dāng)信息支架、情感支架、范例支架、比較支架等。

例如，我設(shè)計心理課“新冠肺炎的‘半張紙片”時，將動畫《紙片大恐慌》作為主要的教學(xué)支架。原因是中高年級小學(xué)生抽象邏輯思維發(fā)展尚不成熟，教師要講清楚疫情之初為何人們內(nèi)心會產(chǎn)生恐慌、如何應(yīng)對恐慌并非易事。動畫故事內(nèi)核與探討主題相近，分階段播放動畫，動畫先后起到了背景支架、問題支架、解釋支架、策略支架的作用。每播放一段動畫，教師便提出一到兩個關(guān)鍵問題引導(dǎo)學(xué)生小組討論。通過教學(xué)支架的逐步搭建，小學(xué)生容易理解恐慌的原因，找到克服恐慌的對策。在學(xué)生獲得認(rèn)知進(jìn)步后，逐漸撤去支架，直到完全撤去支架。重要素材在隱喻故事中被創(chuàng)造轉(zhuǎn)化，觸發(fā)學(xué)習(xí)者更高的認(rèn)知活動，完成對支架之外真實事件的自主建構(gòu)。

總之，教師可以根據(jù)不同的教學(xué)需求搭建不同類型的教學(xué)支架，教學(xué)支架的種類繁多而沒有統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)。教學(xué)支架之所以能發(fā)揮作用，是因為它控制了那些超出學(xué)生能力的任務(wù)元素，使學(xué)生集中注意力到他們力所能及的任務(wù)內(nèi)容上并更好地掌握它們。支架本身并沒有使任務(wù)更容易，它只是借力給學(xué)習(xí)者攀登到最近發(fā)展區(qū)。之后，支架會逐步撤去直到消失，學(xué)習(xí)者借此達(dá)到更高層級的認(rèn)知水平。

教學(xué)支架是教師在充分調(diào)研學(xué)情基礎(chǔ)之上，有目的、有計劃、科學(xué)、有效設(shè)計的教學(xué)借助工具，是促進(jìn)學(xué)習(xí)者從被動學(xué)習(xí)走向獨立學(xué)習(xí)的工具。教學(xué)支架便是維果茨基所說的“將外部知識內(nèi)化并轉(zhuǎn)變?yōu)橐庾R控制的工具”。雖然一線心理教師都曾有意無意地使用過支架式教學(xué)，但還缺乏系統(tǒng)、全面的認(rèn)識。我們要樹立“支架意識”，有意識地創(chuàng)造和運用支架，其中包括辨別學(xué)生的困難時刻與發(fā)展契機(jī)、精準(zhǔn)搭建不同類型的支架、檢驗支架效果等環(huán)節(jié)，助力學(xué)生自主性的發(fā)展，讓課堂與生命都迸發(fā)出生動、飽滿、成長的活力。

參考文獻(xiàn)

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[3]曹堅紅.小學(xué)生社會情緒能力養(yǎng)成教育設(shè)計[M].上海：上海教育出版社，2019.

[4]楊雅琦.基于“支架式”的課堂教學(xué)策略研究——以上海市J小學(xué)為例[D].上海：上海師范大學(xué)，2012.

（作者單位：廣東省中山市龍山中學(xué)，中山，528471）

編輯/于 洪 終校/劉永勝