牛建軍，李 晨，王楓林

興起于20世紀(jì)，由耗散結(jié)構(gòu)論、超循環(huán)論、協(xié)同學(xué)論以及突變論等構(gòu)成自組織理論，是研究系統(tǒng)演化規(guī)律、發(fā)展條件、作用機(jī)理，揭示系統(tǒng)的形成、演化、消亡的理論群。從自組織理論誕生以來，人們逐漸突破傳統(tǒng)機(jī)械論觀點(diǎn)下封閉系統(tǒng)理論思維的束縛，試圖運(yùn)用理解、開放、對(duì)話、多元、互鑒的姿態(tài)開始審視社會(huì)現(xiàn)實(shí)，使得長(zhǎng)期以來困擾人們無(wú)法解決的難題，尋求到新的解決辦法和途徑。近些年來，隨著學(xué)校教育從傳統(tǒng)應(yīng)試教育向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)型，學(xué)校體育教學(xué)亦遇到諸多棘手難題，如工具主義理念下“目標(biāo)—手段”構(gòu)造模式、“控制和預(yù)測(cè)”的教育價(jià)值取向等。這不僅影響了學(xué)校體育教學(xué)的質(zhì)量，也嚴(yán)重影響了師生的積極性和主動(dòng)性，從而影響了社會(huì)對(duì)學(xué)校體育教育、教師、學(xué)生的客觀公正評(píng)價(jià)。如何打破“工具主義”解釋框架下應(yīng)試教育模式的堅(jiān)冰，釋放強(qiáng)加在學(xué)生身上的重重枷鎖，努力探求和發(fā)掘?qū)W生在體育教育中作為“人”的本然價(jià)值呢?筆者嘗試解讀自組織理論下體育教學(xué)系統(tǒng)本源問題，尋求近似實(shí)際的教學(xué)結(jié)構(gòu)框架，指明體育教學(xué)系統(tǒng)發(fā)展的路徑選擇，為解決學(xué)校體育教學(xué)系統(tǒng)發(fā)展遇到的難題提供一種新的可行性的方案。

1 自組織理論視域下體育教學(xué)系統(tǒng)認(rèn)知

一個(gè)系統(tǒng)是否具有自組織特征，是由系統(tǒng)組成要素及相互間作用方式?jīng)Q定的。體育教學(xué)系統(tǒng)是否具有自組織特征，抑或是否具有自組織屬性，明確這一結(jié)論將影響著對(duì)體育教學(xué)系統(tǒng)演化發(fā)展問題的回答。哈肯認(rèn)為:“如果一個(gè)體系，在獲得空間的、時(shí)間的或功能的結(jié)構(gòu)過程中，沒有外界特定干擾，我們便說該系統(tǒng)是自組織的。這里的‘特定'一詞是指，那種結(jié)構(gòu)和功能并非外界強(qiáng)加給體系的，而是外界以非特定方式作用于體系的”。［1］與他組織系統(tǒng)不同，自組織系統(tǒng)將演化發(fā)展的動(dòng)力聚焦于內(nèi)在因素而非外在力量。傳統(tǒng)體育教學(xué)系統(tǒng)更多體現(xiàn)了“他組織”特征。正是基于“他組織”演化邏輯，使得歷次體育教學(xué)改革，都是在政府主導(dǎo)下推行實(shí)施，更多為迎合國(guó)家政治和經(jīng)濟(jì)發(fā)展而做出的適應(yīng)調(diào)整。在由探究普適性教學(xué)規(guī)律轉(zhuǎn)向?qū)で笄榫盎虒W(xué)意義環(huán)境下，自組織理論所闡述系統(tǒng)開放性，遠(yuǎn)離平衡態(tài)、非線性關(guān)系、漲落等系統(tǒng)運(yùn)行機(jī)制，不僅迎合了體育教學(xué)亟待改革的訴求，更是從理論層面為體育教學(xué)系統(tǒng)演化指明了方向和路徑選擇。擯棄他組織特性，轉(zhuǎn)向自組織發(fā)展，不僅是體育教學(xué)系統(tǒng)演化的應(yīng)然表達(dá)，更是一種必然趨勢(shì)。這種應(yīng)然表達(dá)內(nèi)驅(qū)力，一方面源于教學(xué)體系所追求由探究普適性教學(xué)規(guī)律轉(zhuǎn)向?qū)で笄榫盎虒W(xué)訴求，另一方面則是長(zhǎng)期內(nèi)隱而未顯性表達(dá)的“自組織”屬性，即從體育教學(xué)內(nèi)容開放性和多元性，到體育教學(xué)活動(dòng)設(shè)置與學(xué)生需求之間不平衡，再到體育教學(xué)方法的互動(dòng)生成，以及因師生對(duì)話產(chǎn)生的微妙情感波瀾促使認(rèn)知圖式發(fā)生質(zhì)變等，都表達(dá)了體育教學(xué)組織所具有“自組織”屬性的一面。從自組織理論視角推演體育教學(xué)演化路徑，是新時(shí)期滿足學(xué)生體育多元化需求的應(yīng)答，也是釋放體育教學(xué)本然屬性，釋放教學(xué)主體活力，喚起體育教學(xué)系統(tǒng)欣欣向榮、豐富多彩的繁榮景象使然。

2 自組織理論視閾下體育教學(xué)系統(tǒng)要素構(gòu)成

教學(xué)是“教”與“學(xué)”組成的人類特有的一種實(shí)踐活動(dòng)，是“一種存在形態(tài)的人與另一種存在形態(tài)的人為著理想的、為人的目的而共同創(chuàng)造的一種生存方式、一種關(guān)系形態(tài)、一種活動(dòng)形式”。［2］借鑒李秉德［3］對(duì)于教學(xué)系統(tǒng)理解，筆者認(rèn)為體育教學(xué)系統(tǒng)構(gòu)成由體育教師、學(xué)生和教學(xué)媒介三個(gè)子系統(tǒng)組成。其中，教學(xué)媒介由教學(xué)教材、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方法等構(gòu)成(見圖1)。

圖1 自組織理論視閾下學(xué)校體育教學(xué)系統(tǒng)要素構(gòu)成

在這個(gè)系統(tǒng)框架內(nèi)各子系統(tǒng)之間相互依存，相互促進(jìn)，構(gòu)成錯(cuò)綜復(fù)雜非線性演化邏輯關(guān)系，涌動(dòng)著體育教學(xué)系統(tǒng)的不斷發(fā)展和演化。師生無(wú)疑是系統(tǒng)中最為重要的角色。二者間非線性相互作用機(jī)制影響著系統(tǒng)演化，但二者在一定程度上又保持個(gè)體性的趨勢(shì)和狀態(tài)，具有相對(duì)獨(dú)立性，擁有各自的演化路徑。在維持體育教學(xué)系統(tǒng)發(fā)展過程中，它們?yōu)榇_保體育教學(xué)系統(tǒng)動(dòng)態(tài)穩(wěn)定而尋求滿足各自需求平衡點(diǎn)時(shí)，不斷進(jìn)行著競(jìng)爭(zhēng)與協(xié)同。當(dāng)維持系統(tǒng)平衡的狀態(tài)被打破后，取而代之將是更高層次的平衡狀態(tài)。學(xué)生系統(tǒng)無(wú)疑是體育教學(xué)系統(tǒng)的核心，也是教學(xué)系統(tǒng)中最活躍、最復(fù)雜的因子。學(xué)生成長(zhǎng)與發(fā)展規(guī)律要求其他子系統(tǒng)及構(gòu)成要素，要圍繞學(xué)生全面發(fā)展這一基準(zhǔn)點(diǎn)而保持邏輯順序關(guān)聯(lián)，促使其形成具有可持續(xù)發(fā)展內(nèi)涵的自組織體系，確保整個(gè)系統(tǒng)向著促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的方向演化。維系體育教學(xué)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)和功能的完整性，除教師和學(xué)生外，由教學(xué)目標(biāo)、體育教材、教學(xué)評(píng)價(jià)等組成的教學(xué)媒介也具有同等重要價(jià)值。它在體育教學(xué)系統(tǒng)演化過程中，與教師、學(xué)生以及內(nèi)部要素之間時(shí)刻發(fā)生著競(jìng)爭(zhēng)、協(xié)同、沖突、漲落等，并在某種程度上影響著體育教學(xué)系統(tǒng)演化路徑。例如，從學(xué)生喜歡體育活動(dòng)而不喜歡體育課的尷尬窘境，到對(duì)體育教材做出明確要求后打開長(zhǎng)期束縛在教師和學(xué)生身上的枷鎖，教師的主導(dǎo)作用和學(xué)生主體地位相輝相映，“課程的三級(jí)開發(fā)”“校本課程”等相繼出現(xiàn)，教師、學(xué)生、體育教材的活力才得以完全釋放。

3 自組織理論視域下學(xué)校體育教學(xué)系統(tǒng)發(fā)展路徑選擇

3．1 應(yīng)秉持開放性的教學(xué)本然，增強(qiáng)自身適應(yīng)環(huán)境的調(diào)節(jié)機(jī)制

依據(jù)系統(tǒng)的觀點(diǎn)，體育教學(xué)系統(tǒng)作為教育系統(tǒng)的子系統(tǒng)，必須不斷與外界進(jìn)行物質(zhì)、信息和能量的交流，才能維持結(jié)構(gòu)的完整與功能的穩(wěn)定。體育教學(xué)系統(tǒng)開放性體現(xiàn)了一種全方位開放表達(dá)，既包括系統(tǒng)內(nèi)部要素間的交流與互動(dòng)，也包括與外界環(huán)境間信息互鑒共享。所謂內(nèi)部開放要求教師、學(xué)生以及教學(xué)媒介之間保持必要的信息交流。這是提高體育教學(xué)效果有效性、節(jié)約教學(xué)成本、構(gòu)筑完整教學(xué)體系的重要保障。試問教師如果沒有對(duì)學(xué)生體育能力水平的合理評(píng)估，沒有對(duì)學(xué)校體育設(shè)施情況的了解，沒有對(duì)體育教材的熟練掌握，沒有對(duì)體育課教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)任務(wù)的詳細(xì)研判等，教師是很難教授好一節(jié)體育課的;同樣，如果學(xué)生不能很好地接受教師傳授運(yùn)動(dòng)技能，不能熟練借助運(yùn)動(dòng)器材提高運(yùn)動(dòng)能力，不能將學(xué)習(xí)中遇到的問題反饋給教師，也難以提升體育能力，更奢談受益于體育。對(duì)外開放，即與其他教學(xué)系統(tǒng)、教育系統(tǒng)以及更大社會(huì)系統(tǒng)之間的交流與合作。作為教學(xué)系統(tǒng)的子系統(tǒng)，體育教學(xué)系統(tǒng)只有不斷地與其他系統(tǒng)進(jìn)行交流，才能使自己不被孤立，獲得有利于自身發(fā)展的外部環(huán)境條件;同時(shí)，通過對(duì)外開放可以在更大環(huán)境范圍內(nèi)，更好地發(fā)揮協(xié)同與競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制，使得物質(zhì)、信息、能量交流更加流暢和頻繁，有序化程度達(dá)到最高，自組織演化能力更強(qiáng)。

當(dāng)然，體育教學(xué)系統(tǒng)形成自組織并非無(wú)限制性對(duì)外開放，而是有選擇性地開放。它既要保持一定程度的自洽性和獨(dú)立性，又要具有一定程度的靈活性與開放性。如圖2所示，當(dāng)體育教學(xué)系統(tǒng)處于kc開放程度時(shí)，系統(tǒng)自組織行為處于dc狀態(tài)，即系統(tǒng)自組織臨界點(diǎn);隨著系統(tǒng)對(duì)外開放程度不斷加強(qiáng)，自身演化的自組織能力得到增強(qiáng)，即當(dāng)系統(tǒng)開放處于ke程度時(shí)，系統(tǒng)自組織行為達(dá)到de狀態(tài)，即系統(tǒng)處于最完美狀態(tài);若系統(tǒng)完全式開放，即趨于接近“k=1”時(shí)，意味著它與環(huán)境之間沒有了“邊界”，這樣它的獨(dú)立性和自主性就不復(fù)存在，也就失去了本應(yīng)存在的學(xué)科屬性。在2001年新《體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)》頒布實(shí)施后，很多教師為過度追求“新”，將“學(xué)生是上帝，教師如同超市導(dǎo)購(gòu)員”“跑得快與跳得高與健康沒有關(guān)”“學(xué)生爬過跳箱也是意志培養(yǎng)”等虛假的、錯(cuò)誤的教改命題相繼被提出;扁擔(dān)南瓜、白菜萵苣、多米諾骨牌、電子競(jìng)技等問題教學(xué)和問題教材不斷出現(xiàn)［4］。沒有經(jīng)過嚴(yán)格科學(xué)論證，不問青紅皂白將其他內(nèi)容吸納為體育教學(xué)內(nèi)容，這種行為就是體育教學(xué)過度對(duì)外開放的體現(xiàn)，必將模糊體育教學(xué)與生產(chǎn)勞動(dòng)、娛樂活動(dòng)等的界限，體育教學(xué)的學(xué)科屬性也就蕩然無(wú)存。

圖2 學(xué)校體育教學(xué)系統(tǒng)自組織行為程度關(guān)聯(lián)圖［5］

3．2 誘導(dǎo)“漲落”機(jī)制，達(dá)成學(xué)生認(rèn)知系統(tǒng)有序化

系統(tǒng)在演化過程中會(huì)出現(xiàn)多個(gè)分支，最終向哪個(gè)方向演化，由增長(zhǎng)最快的漲落決定。借助漲落原理，我們可以清楚地勾勒出學(xué)生在體育教學(xué)中，知識(shí)結(jié)構(gòu)和認(rèn)知能力從混沌到有序的演化過程。學(xué)生運(yùn)動(dòng)技能學(xué)習(xí)往往是通過新舊知識(shí)結(jié)構(gòu)或經(jīng)驗(yàn)碰撞，借助相互間非線性作用機(jī)制，而激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)并產(chǎn)生奇異的思維活動(dòng)。奇異思維活動(dòng)對(duì)于傳統(tǒng)平衡思維而言就是一種漲落。由于起初漲落發(fā)生在學(xué)生傳統(tǒng)思維模式穩(wěn)定狀態(tài)，即近平衡態(tài);它雖能引起學(xué)生思維運(yùn)行軌道混亂，但此刻學(xué)生傳統(tǒng)思維結(jié)構(gòu)或模式具有抗干擾能力，奇異思維難以突破被束縛狀態(tài)，漲落勢(shì)潮逐漸衰減，學(xué)生認(rèn)知會(huì)徘徊于傳統(tǒng)認(rèn)知結(jié)構(gòu)狀態(tài)或軌道。當(dāng)奇異思維(漲落)發(fā)生在不穩(wěn)定臨界狀態(tài)時(shí)，學(xué)生表現(xiàn)為困惑、緊張、興奮，認(rèn)知圖式可能處于“混亂”狀態(tài)。若此時(shí)教師能加以引導(dǎo)，通過講解、示范、糾正等相互效應(yīng)作用，使學(xué)生創(chuàng)造性思維(漲落)在遠(yuǎn)離平衡態(tài)的非線性自由活動(dòng)區(qū)域內(nèi)，通過綜合互補(bǔ)、觸類旁通、舉一反三地在學(xué)生認(rèn)知系統(tǒng)內(nèi)關(guān)聯(lián)放大，得到其他運(yùn)動(dòng)技能體系響應(yīng)與擁護(hù)，形成的“巨漲落”會(huì)在分叉點(diǎn)實(shí)現(xiàn)對(duì)稱破缺選擇，實(shí)現(xiàn)新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和圖式重構(gòu)，學(xué)生認(rèn)知系統(tǒng)便進(jìn)入更有序的狀態(tài)。如圖3所示，漲和落是學(xué)生思維的兩個(gè)穩(wěn)定狀態(tài)。當(dāng)漲落出現(xiàn)在學(xué)生傳統(tǒng)思維結(jié)構(gòu)影響的邊緣狀態(tài)時(shí)，即近平衡態(tài)，漲落雖能導(dǎo)致學(xué)生思維結(jié)構(gòu)混亂，但無(wú)法觸發(fā)舊結(jié)構(gòu)的失穩(wěn)，漲落逐步衰減，系統(tǒng)又回到原始狀態(tài);當(dāng)漲落出現(xiàn)在遠(yuǎn)離平衡態(tài)的非線性作用區(qū)域時(shí)，即學(xué)生思維處于分岔點(diǎn)時(shí)，漲落不僅不衰減，反而迅速放大成為“巨漲落”，越過勢(shì)壘(極大點(diǎn))，發(fā)現(xiàn)并趨達(dá)更有序、更優(yōu)越的狀態(tài)。由于漲落實(shí)屬不確定因素，具有雙重性，“既能導(dǎo)致系統(tǒng)穩(wěn)定性破壞，從而促使系統(tǒng)解體、崩潰，也能導(dǎo)致系統(tǒng)經(jīng)歷‘穩(wěn)定、失穩(wěn)，達(dá)到新的穩(wěn)定’而建立更高有序的結(jié)構(gòu)功能。”［6］因此，我們?cè)诶斫鈱W(xué)校體育教學(xué)系統(tǒng)組織演化的過程中，如何有效發(fā)揮其建設(shè)性作用而克服其破壞性影響，給體育教學(xué)改革帶來新的生長(zhǎng)點(diǎn)甚至“科學(xué)革命”，必須要三思而后行。

圖3 學(xué)校體育教學(xué)自組織系統(tǒng)演化過程中的“漲落原理”［7］

3．3 利用競(jìng)爭(zhēng)與協(xié)同機(jī)制，提供學(xué)校體育教學(xué)系統(tǒng)演化動(dòng)力

協(xié)同學(xué)創(chuàng)始人哈肯認(rèn)為:競(jìng)爭(zhēng)與協(xié)同是開放系統(tǒng)的本質(zhì)屬性，決定著系統(tǒng)演化命運(yùn)，是支配自組織系統(tǒng)發(fā)展的動(dòng)力。系統(tǒng)各要素之間相互作用產(chǎn)生了競(jìng)爭(zhēng)與協(xié)同，而競(jìng)爭(zhēng)與協(xié)同是系統(tǒng)要素相互作用的結(jié)果和外在表現(xiàn)。在傳統(tǒng)教學(xué)過程中，競(jìng)爭(zhēng)一直是我們教師不愿看到的場(chǎng)景，因?yàn)楦?jìng)爭(zhēng)的存在可能導(dǎo)致教學(xué)秩序混亂，使得教學(xué)陷入難以控制的局面。這是從管理者到教師都不愿看到的場(chǎng)面。但在自組織理論看來，教學(xué)系統(tǒng)是一個(gè)非線性反應(yīng)網(wǎng)絡(luò)。系統(tǒng)內(nèi)任何要素間相互作用都有可能導(dǎo)致某要素不斷被選擇、自復(fù)制、突變，并開展彼此間的競(jìng)爭(zhēng)活動(dòng)。如果沒有這種穩(wěn)定化的競(jìng)爭(zhēng)存在，個(gè)體進(jìn)步行為也就得不到鼓勵(lì)和支持，也就不會(huì)形成適應(yīng)性更強(qiáng)的變異體。在體育教學(xué)場(chǎng)域內(nèi)，學(xué)生之間競(jìng)爭(zhēng)隨處可見，如跳遠(yuǎn)的遠(yuǎn)近，投籃的命中率、跑步的快慢等。如果教師能合理利用由于學(xué)生之間差異而引起的競(jìng)爭(zhēng)，積極引導(dǎo)他們之間相互交流和學(xué)習(xí)，在自發(fā)的基礎(chǔ)上產(chǎn)生協(xié)同效應(yīng)，學(xué)生便會(huì)進(jìn)入“競(jìng)爭(zhēng)—協(xié)同—更高層次競(jìng)爭(zhēng)……”循環(huán)鏈中，就能形成相互競(jìng)爭(zhēng)，協(xié)同進(jìn)步學(xué)習(xí)氛圍。這里的競(jìng)爭(zhēng)顯然不是成為系統(tǒng)發(fā)展的破壞因素，而是成為系統(tǒng)演化發(fā)展的動(dòng)力。

競(jìng)爭(zhēng)是系統(tǒng)向有序結(jié)構(gòu)演化的條件，協(xié)同是系統(tǒng)整體性和相關(guān)性的表現(xiàn)。這里的協(xié)同既有合作、協(xié)作、同步、互助等狹義之意，也有協(xié)作、競(jìng)爭(zhēng)等廣義之內(nèi)涵。它是系統(tǒng)中各要素相互協(xié)調(diào)聯(lián)合性行為或狀態(tài)，是實(shí)現(xiàn)個(gè)體自我超越，實(shí)現(xiàn)系統(tǒng)自組織演化的有效途徑。體育教學(xué)自組織系統(tǒng)中的協(xié)同，更傾向于廣義協(xié)同中的合作之意，主要是指教學(xué)系統(tǒng)各要素的協(xié)調(diào)、互助、合作，同步聯(lián)合性行為或狀態(tài)。協(xié)同的影子在教學(xué)中隨處都能被發(fā)現(xiàn)。由于學(xué)生之間個(gè)體差異導(dǎo)致他們?cè)趯W(xué)習(xí)技術(shù)動(dòng)作時(shí)，總有掌握技術(shù)的快慢之別。部分學(xué)生能很快掌握，且其動(dòng)作規(guī)范，技術(shù)能力出眾。如果通過他們示范效應(yīng)或主動(dòng)與他人交流學(xué)習(xí)心得，就能使同學(xué)們學(xué)習(xí)的積極性很快得以提高，摹仿行為蔚然成風(fēng);他們?nèi)缤越M織系統(tǒng)自催化或交叉催化反應(yīng)中的反應(yīng)物，積極主動(dòng)與其他同學(xué)即時(shí)相互交流，通過個(gè)人嫻熟技術(shù)、學(xué)習(xí)的積極性情緒，感染和影響著周圍同學(xué)，在交互學(xué)習(xí)交流所形成場(chǎng)域內(nèi)確立良好協(xié)同關(guān)系和結(jié)構(gòu)，提高整個(gè)教學(xué)過程中學(xué)習(xí)的效果和效率，協(xié)同性地推進(jìn)體育教學(xué)系統(tǒng)向前發(fā)展。［8］

3．4 發(fā)揮教學(xué)系統(tǒng)中“序參量”作用，引領(lǐng)學(xué)校體育教學(xué)系統(tǒng)向更高層次進(jìn)化

在自組織理論看來，體育教學(xué)系統(tǒng)發(fā)展必然遵循從打破原來有序開始，經(jīng)歷“有序—無(wú)序—新有序”的演化路徑。然而體育教學(xué)系統(tǒng)最終演化成什么樣，演化機(jī)制如何，受哪些因素主導(dǎo)，一直以來困擾著我們。在哈肯看來，“不論什么系統(tǒng)，如果某個(gè)參量在系統(tǒng)演化過程中從無(wú)到有的變化，并且能夠指示出新結(jié)構(gòu)的形成，反映新結(jié)構(gòu)的有序程度，它就是序參量”［9］。序參量是系統(tǒng)整體運(yùn)動(dòng)狀態(tài)的表征和度量，對(duì)系統(tǒng)內(nèi)所有子系統(tǒng)產(chǎn)生支配作用。體育教學(xué)系統(tǒng)的演化同樣離不開序參量的引導(dǎo)和支配，那么體育教學(xué)系統(tǒng)中的序參量又是什么呢?教師、學(xué)生，抑或其他?對(duì)于體育教學(xué)的起初階段，教學(xué)系統(tǒng)為達(dá)成教學(xué)目標(biāo)，完成授課任務(wù)，教師會(huì)提前備課，預(yù)設(shè)整節(jié)課堂教學(xué)方案，突出教學(xué)重點(diǎn)和難點(diǎn)，而教學(xué)實(shí)際基本圍繞著這一預(yù)設(shè)邏輯有序展開，學(xué)生會(huì)循規(guī)蹈矩地圍繞著教師的教學(xué)設(shè)計(jì)而展開思維活動(dòng)，教師主導(dǎo)作用成為整個(gè)系統(tǒng)運(yùn)動(dòng)狀態(tài)的表征。

圖4 自組織理論視閾下學(xué)校體育教學(xué)系統(tǒng)“序參量”演化模式

當(dāng)教學(xué)進(jìn)行到某個(gè)節(jié)點(diǎn)時(shí)，學(xué)生可能對(duì)某項(xiàng)技術(shù)產(chǎn)生疑問，結(jié)合自己原有認(rèn)識(shí)就該疑問提出自己的解決方案。此舉可能在其他學(xué)生中產(chǎn)生共鳴并因?yàn)槠湫袨榈目茖W(xué)性而得到廣泛積極響應(yīng)與支持，借助教學(xué)手段、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)設(shè)備等其他系統(tǒng)之間相互效應(yīng)作用，學(xué)生的質(zhì)疑行為便在整個(gè)教學(xué)過程中關(guān)聯(lián)性無(wú)限放大，致使教師和學(xué)生注意力逐漸偏離原來預(yù)設(shè)軌道，教師早先預(yù)設(shè)的教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)目標(biāo)以及教學(xué)方法等都會(huì)因此而適當(dāng)調(diào)整甚至?xí)氐讛P棄，從而沿循著當(dāng)下教學(xué)實(shí)情為學(xué)生鋪設(shè)教學(xué)情境，無(wú)疑學(xué)生就成為教學(xué)系統(tǒng)演化的序參量。而其他子系統(tǒng)，體育教材、教學(xué)方法、教學(xué)目標(biāo)等在某一節(jié)點(diǎn)或某階段也可能成為主導(dǎo)體育教學(xué)系統(tǒng)演化的序參量，決定著學(xué)生系統(tǒng)和教師系統(tǒng)為達(dá)成階段性目標(biāo)而適勢(shì)調(diào)整。例如，體育教學(xué)總會(huì)不斷嘗試新教學(xué)方法來提高課堂效果，而新教學(xué)方法的引入必然導(dǎo)致教師教學(xué)方式、教學(xué)思維及教學(xué)習(xí)慣等改變，而學(xué)生學(xué)習(xí)方式、接受知識(shí)手段及行為習(xí)慣等也會(huì)因?yàn)樾陆虒W(xué)方法的引入適時(shí)做出調(diào)整，否則，圍繞提高教學(xué)效果這一命題就很難實(shí)現(xiàn)。引導(dǎo)體育教學(xué)系統(tǒng)不斷自主演化發(fā)展的序參量，也可能是在眾多微觀序參量競(jìng)爭(zhēng)與協(xié)同基礎(chǔ)上形成的“教學(xué)場(chǎng)”(如圖4)。在形成的教學(xué)場(chǎng)內(nèi)，子系統(tǒng)通過相互非線性作用，形成一個(gè)網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)的動(dòng)力場(chǎng)，它支配系統(tǒng)中每一個(gè)子系統(tǒng)具體行為?？傊?，學(xué)校體育教學(xué)系統(tǒng)序參量并不是一成不變的。在每個(gè)體育教學(xué)階段側(cè)重點(diǎn)不同，序參量的形成也不同。即使在某階段隨著不斷與外界進(jìn)行物質(zhì)、能量、信息交換，序參量?jī)?nèi)部各要素作用的形式、結(jié)構(gòu)關(guān)系也在發(fā)生變化，會(huì)不斷在新的條件下形成新的序參量。

4 結(jié)語(yǔ)

在由探究普適性教學(xué)規(guī)律轉(zhuǎn)向?qū)で笄榫盎虒W(xué)意義環(huán)境下，自組織理論所闡述系統(tǒng)演化的基本思想、基本觀點(diǎn)、基本理論，不僅為我們從微觀層面把握學(xué)校體育教學(xué)系統(tǒng)演化的特征、規(guī)律、機(jī)制提供了新視角和新方法，而且為21世紀(jì)的學(xué)校體育教學(xué)如何在自組織的、耗散的、分形的、突變的甚至混沌的環(huán)境中“轉(zhuǎn)變性的發(fā)展”指明了方向。因此，只有精準(zhǔn)把握自組織理論精髓，熟知運(yùn)行機(jī)制和外部條件，找準(zhǔn)分析學(xué)校體育教學(xué)系統(tǒng)的切入點(diǎn)，才能解決當(dāng)下學(xué)校體育教學(xué)系統(tǒng)發(fā)展所遇到的棘手難題，引領(lǐng)其向更有序的層次發(fā)展。