王旭熙

早在上世紀(jì)四十年代，葉圣陶先生就在他的《國文教學(xué)的兩個基本觀念》《論中學(xué)國文課程的改訂》《認(rèn)識國文教學(xué)》等文章中，談及中小學(xué)語文教學(xué)投入多、收益少的問題。七八十年代，葉圣陶、呂叔湘先生更是對語文教學(xué)的“少、慢、差、費(fèi)”現(xiàn)象提出嚴(yán)厲的批評：“十年時間，二千七百多課時，用來學(xué)本國語文，卻是大多數(shù)不過關(guān)，豈非咄咄怪事！……少數(shù)語文水平較好的學(xué)生，你要問他的經(jīng)驗(yàn)，異口同聲說是得益于課外看書?！焙芏嗳送胶氖嗄暝谡Z文學(xué)習(xí)上，然而高中一畢業(yè)，基本上就終身告別閱讀了。這是否表明，大多數(shù)教師的語文課堂教學(xué)，不但沒能提高學(xué)生運(yùn)用語言的能力，沒有幫助學(xué)生養(yǎng)成閱讀的習(xí)慣，甚至敗壞了學(xué)生閱讀的興趣和品味？

這一現(xiàn)象引起了諸多語文教學(xué)研究者的關(guān)注，一時間眾聲喧嘩。筆者基于二十多年的教學(xué)觀察，對這個問題提出兩個觀點(diǎn)。

一、取法乎上——以教材為“例子”，多引入原著閱讀

王榮生教授在《語文科課程論基礎(chǔ)》中指出了“語文教材內(nèi)容”這一為人們所忽視的問題的重要性。一直以來，語文教育研究更關(guān)注的是“怎么教”的問題，然而追根究底，只有解決了“教什么”這個先決問題，然后才有可能解決“怎么教”的問題。

我國的傳統(tǒng)語文教材一直以文選型為主。文選型教材重在選出優(yōu)秀的作品（即王榮生教授所提出的“定篇”）作為學(xué)生的閱讀素材及學(xué)習(xí)寫作模仿的樣本，所以選擇文質(zhì)兼美的篇章，對于教材的編選有著至關(guān)重要的作用。然而教材篇目畢竟有限，其教學(xué)的真正意義在于以少馭多。作為文體閱讀和寫作練習(xí)的“例文”“樣本”，用來指導(dǎo)學(xué)生閱讀的方法，需要引入足夠多的原著進(jìn)行閱讀。唯有量的積累，才能逐步形成學(xué)生個體“語言建構(gòu)與運(yùn)用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”的語文核心素養(yǎng)。

如《老人與海》一課，課文是節(jié)選的。若止步于此，則難免有管窺蠡測之嫌;若引導(dǎo)學(xué)生閱讀原著全文，則會發(fā)現(xiàn)《老人與?！穾缀蹩梢猿蔀橐蛔夭膸臁Ｈ纭耙粋€人可以被毀滅，但不可以被打?。　薄艾F(xiàn)在不是去想缺少什么的時候，該想一想憑現(xiàn)有的東西你能做什么！”“絕望是一種罪過！”“歲月是我的鬧鐘！”這樣的閱讀，給予學(xué)生的何止是語言的啟發(fā)，更是人生的啟發(fā)，它能啟發(fā)學(xué)生對困難、對失敗、對抗?fàn)幍囊饬x的理解。教師若能好好把握住閱讀教學(xué)的課內(nèi)外結(jié)合，對于學(xué)生的主體性成長、對寫作的促進(jìn)作用將是非常明顯的。

二、因勢利導(dǎo)——以學(xué)生為主體，尊重學(xué)生的自主閱讀

語文教育家章熊先生給有效閱讀做了四項(xiàng)界定：1.認(rèn)知和篩選能力;2.闡釋能力;3.組合和調(diào)整能力;4.擴(kuò)展能力。其中1、2就是指對原文的準(zhǔn)確理解和把握;3、4就是指讀者由原文所引發(fā)的創(chuàng)造思維。語文課堂追求的“真實(shí)閱讀”應(yīng)參考這四項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)。在教學(xué)中，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生全面理解作品的主旨，把握作品的思路，攝取作品的信息，并對其作合理的評價(jià)判斷。但這一切目標(biāo)都應(yīng)由學(xué)生自己完成，不能由語文教師越俎代庖。

語文閱讀教學(xué)，同其它教學(xué)一樣，要以學(xué)生為學(xué)習(xí)的主體，尊重學(xué)生的閱讀體驗(yàn)，鼓勵學(xué)生養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣。教師在這個過程中，要注意擺正自己的位置，做好學(xué)生閱讀過程中的“主導(dǎo)者”，既不能放棄“主導(dǎo)”的作用，也不逾越“主導(dǎo)”的權(quán)限。要實(shí)現(xiàn)這個目標(biāo)，切實(shí)提高學(xué)生的語文素養(yǎng)，閱讀教學(xué)就必須注意以下幾點(diǎn)。

1.避免切割式的瑣屑分析

在解讀教材課文的時候，教師可以有四種閱讀取向：作業(yè)者取向、職業(yè)性閱讀取向、鑒賞者取向、感受性閱讀取向。在這四種取向中，教師習(xí)慣采取的是“作業(yè)者取向”和“職業(yè)性閱讀取向”，這兩種取向通常表現(xiàn)為把已有的閱讀結(jié)論設(shè)置成各個小問題，引導(dǎo)學(xué)生循著一個一個小問題劃定的方向，走在前人思考的道路上。在教師的強(qiáng)勢思維引導(dǎo)下，學(xué)生往往失去了對文本的整體感受和真實(shí)體驗(yàn)。這兩種解讀取向之所以不能成為“真實(shí)閱讀”，是因?yàn)椴荒茏寣W(xué)生依著自然的閱讀過程，形成自己的獨(dú)特感受，反而經(jīng)常在肢解課文的各個小問題中，失去了主動感受的機(jī)會。

由于以上原因，在課堂教學(xué)中，教師應(yīng)把自己從普通讀者的閱讀立場替換為教學(xué)者的閱讀立場，抓住文章信息的“焦點(diǎn)”，設(shè)置一兩個足以“撬動全文”的關(guān)鍵問題，以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主閱讀，深入文本，從而揭示出作品的“秘妙”，并在此過程中形成自己的閱讀方法和閱讀能力。

如小說《林黛玉進(jìn)賈府》，如何找到那個“撬動全文”的焦點(diǎn)呢？很簡單，一個問題足矣——談林黛玉的“看”與“被看”。我們可以設(shè)計(jì)兩個小問題：

（1）林黛玉“棄舟登岸”后看到了什么？對她產(chǎn)生了什么影響？

（2）林黛玉進(jìn)賈府后有哪些人細(xì)細(xì)看了她？對她的評價(jià)有什么不同？為什么？

學(xué)生循這兩個問題，就可以深入細(xì)節(jié)，深入人物內(nèi)心，探尋主旨，品味文章之“秘妙”。在這過程中，教師要鼓勵學(xué)生大膽發(fā)言，談出自己的感悟。教師要尊重學(xué)生的個體差異，肯定學(xué)生的個性化解讀。惟有在這樣的個性化解讀中，才能實(shí)現(xiàn)語文新課標(biāo)所提出的“引導(dǎo)學(xué)生在真實(shí)的語言運(yùn)用情境中，通過自主的語言實(shí)踐活動，積累言語經(jīng)驗(yàn)，把握祖國語言文字的特點(diǎn)和運(yùn)用規(guī)律，加深對祖國語言文字的理解與熱愛，培養(yǎng)運(yùn)用祖國語言文字的能力”的目標(biāo)。

2.避免“套板”式的誤讀

朱光潛先生在《咬文嚼字》中說：“一個人的心理習(xí)慣如果老是傾向于套板反應(yīng)，他就根本與文藝無緣?！闭鎸?shí)閱讀應(yīng)該面對作品本身，通過準(zhǔn)確把握作品信息，探究詞句含義，來理解作品的主旨。若不擺脫思維的慣性，安于用“套板”去進(jìn)行解讀，則容易產(chǎn)生誤讀。

例如，在詩歌解讀中，教師經(jīng)常強(qiáng)調(diào)“知人論世”和詩歌意象的積累，但強(qiáng)調(diào)太過，就容易養(yǎng)成學(xué)生閱讀的“套板”反應(yīng)。如關(guān)于“柏”這個常見意象，學(xué)生熟知的是孔子“歲寒，然后知松柏之后凋也”。解讀杜甫《蜀相》中“錦官城外柏森森”中“柏”的意象時，學(xué)生會直接進(jìn)行遷移，把此處的“柏”理解成“歲寒松柏”堅(jiān)強(qiáng)勇敢的意象，而忽視了此詩的主旨是作者表達(dá)對蜀相諸葛亮的景仰，“柏”的作用是渲染莊嚴(yán)肅穆的環(huán)境氣氛。當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)誤讀時，教師要設(shè)法引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識到自己思維定勢的局限，轉(zhuǎn)變閱讀態(tài)度和閱讀方法，從而正確地理解作品的內(nèi)涵。

值得慶幸的是，不論是教材的選編還是教師的解讀引導(dǎo)，已逐漸向“原著閱讀”“自主閱讀”回歸，閱讀教學(xué)也正在走向?qū)崿F(xiàn)語文課程標(biāo)準(zhǔn)所提出的課程目標(biāo)上。只有在教學(xué)中實(shí)現(xiàn)真正意義的“真實(shí)閱讀”，才能有效培養(yǎng)學(xué)生作為感受者、鑒賞者、解讀者的閱讀意識，學(xué)生才能通過積累整合、感受鑒賞、思考領(lǐng)悟，逐漸形成自己的閱讀方式，切實(shí)提高自身的閱讀能力。

[本文系研究課題“基于議論文寫作核心能力發(fā)展的高中閱讀建構(gòu)研究”（課題批準(zhǔn)號：ZPKTZX17009）的研究成果]

[作者通聯(lián)：福建漳州市東山一中]