學(xué)習(xí)共同體：名師農(nóng)村工作站培訓(xùn)的組織形態(tài)

摘 要：從名師農(nóng)村工作站培訓(xùn)的結(jié)構(gòu)與特征出發(fā)，基于主體間性教育理論構(gòu)建名師農(nóng)村工作站的學(xué)習(xí)共同體，突出工作站導(dǎo)師與學(xué)員間的平等、和諧、互動關(guān)系，是名師農(nóng)村工作站提升培訓(xùn)效果的必然選擇。學(xué)習(xí)共同體是名師農(nóng)村工作站嶄新的組織形態(tài)。在學(xué)習(xí)共同體中，導(dǎo)師與學(xué)員通過良好的學(xué)習(xí)情境，進行言語對話和行為互動，共同促進專業(yè)發(fā)展，最終實現(xiàn)教育生命的價值。

關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)共同體;組織形態(tài);名師農(nóng)村工作站;主體間性教育理論

中圖分類號：G645 ?文獻標(biāo)識碼：A ?文章編號：2095-5995（2020）01-0038-05

從功能上看，中小學(xué)名師農(nóng)村工作站屬于教師在職培訓(xùn)的一種類型。它與教師的集中面授、線上培訓(xùn)和校本研修等培訓(xùn)類型相比較有著很大區(qū)別。就其主體間關(guān)系而言，它超越了“培訓(xùn)組織”的組織形態(tài)，導(dǎo)師與學(xué)員組建成“學(xué)習(xí)共同體”。在工作站學(xué)習(xí)共同體的實踐探索中，導(dǎo)師與學(xué)員構(gòu)建共處、共學(xué)、共享和共生的關(guān)系，有利于優(yōu)化名師農(nóng)村工作站培訓(xùn)活動，提升工作站培訓(xùn)效果。

一、名師農(nóng)村工作站培訓(xùn)的結(jié)構(gòu)與特征

名師工作站（室）是新世紀(jì)教育界探索教師專業(yè)發(fā)展路徑的成果之一，中小學(xué)名師農(nóng)村工作站又是名師工作站（室）的一種具體類型。作為青年教師職后培訓(xùn)的名師農(nóng)村工作站，具有與其它中小學(xué)教師培訓(xùn)類型不同的特征。

（一）名師農(nóng)村工作站培訓(xùn)的興起與培訓(xùn)活動

21世紀(jì)初，教師培訓(xùn)從內(nèi)容到形式，都有了進一步發(fā)展。名師工作站作為一種新型的教師培訓(xùn)類型順勢而生。經(jīng)文獻搜索發(fā)現(xiàn)，最早設(shè)立名師工作站的是2004年上海閔行區(qū)，此后湖南省長沙市、甘肅省平?jīng)鍪泻桶足y市、江蘇省、浙江省杭州市、北京市海淀區(qū)、山西省運城市、重慶市南岸區(qū)等地都建有中小學(xué)名師工作站。名師工作站方興未艾，還有進一步發(fā)展趨勢。而名師農(nóng)村工作站是名師工作站的具體形式之一，主要存在于湖南省長沙市中小學(xué)校，因工作站設(shè)立在農(nóng)村中小學(xué)校而得名。

中小學(xué)名師農(nóng)村工作站（以下簡稱工作站），是由本地區(qū)知名學(xué)科教師擔(dān)任導(dǎo)師，將工作站設(shè)立在農(nóng)村中小學(xué)校，組織開展教育教學(xué)、教研科研、專業(yè)培訓(xùn)等活動，從而促進設(shè)站學(xué)校及周邊學(xué)校的青年教師專業(yè)成長。每個名師農(nóng)村工作站有兩至三名導(dǎo)師，由本地名師或特級教師擔(dān)任，每名導(dǎo)師承擔(dān)5名左右青年教師的培養(yǎng)任務(wù)。工作站主要培訓(xùn)活動包括課堂教學(xué)研討活動、課例研修活動、課題研究活動、專業(yè)培訓(xùn)活動以及其它研修活動等。

工作站聚焦鄉(xiāng)村青年教師成長和農(nóng)村學(xué)校教育教學(xué)的普遍問題，基于學(xué)習(xí)共同體開展培訓(xùn)活動，有利于激活青年教師成長潛能，發(fā)展青年教師實踐性知識與技能，促進農(nóng)村學(xué)校校本研修常態(tài)化，從而提高農(nóng)村學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量。工作站培訓(xùn)是落實教育精準(zhǔn)扶貧的重要舉措，為實現(xiàn)城鄉(xiāng)教育高質(zhì)量均衡發(fā)展的創(chuàng)新條件。

（二）名師農(nóng)村工作站培訓(xùn)的獨特性

工作站開展的活動是基于教師專業(yè)成長的學(xué)習(xí)活動，這種活動屬于教師培訓(xùn)的范疇。但它不同于中小學(xué)教師的集中面授、線上培訓(xùn)或校本研修，有著明顯的獨特性。

工作站培訓(xùn)的導(dǎo)師和學(xué)員固定。導(dǎo)師是名師，導(dǎo)師承擔(dān)本周期內(nèi)工作站的全部培訓(xùn)活動，因而培訓(xùn)的策劃與組織更有針對性;學(xué)員是5名左右鄉(xiāng)村學(xué)校青年教師，他們成長愿望強烈，充滿著激情和活力，加之人數(shù)少，這就為導(dǎo)師開展充分的個性化、直接的指導(dǎo)性的培訓(xùn)創(chuàng)造了條件。

工作站培訓(xùn)的地點是真實現(xiàn)場。工作站在駐站學(xué)校開展培訓(xùn)活動，導(dǎo)師與學(xué)員間的學(xué)習(xí)情境就是學(xué)員的工作場所，是特別適合學(xué)員成長的真實情境。在這樣的培訓(xùn)場所開展培訓(xùn)活動，更能克服工作與培訓(xùn)兩張皮的弊端，能夠?qū)W(xué)員的工作、學(xué)習(xí)與培訓(xùn)有機結(jié)合起來，能夠聚焦于學(xué)員的教育教學(xué)知識和技能，直接指向?qū)W員的教學(xué)行為改進，這對學(xué)員的專業(yè)成長具有重要意義。

工作站培訓(xùn)的時間長、次數(shù)多。工作站設(shè)立周期為三年，每年要求組織培訓(xùn)活動不少于六次，每次活動時間一至兩天。在這樣長的培訓(xùn)周期里，導(dǎo)師可以基于學(xué)員專業(yè)成長需求診斷而進行序列化、系統(tǒng)化的培訓(xùn)活動設(shè)計，并通過有效的活動組織實施，導(dǎo)師與學(xué)員在共時共境共情中促進專業(yè)知識和專業(yè)能力有效傳遞，導(dǎo)師與學(xué)員間的教育態(tài)度、教育情懷和教育精神逐漸融通。

工作站培訓(xùn)的獨特性，使得導(dǎo)師和學(xué)員之間具備充分交往的可能，進而為建立平等、和諧和互動關(guān)系創(chuàng)造了條件。當(dāng)導(dǎo)師和學(xué)員構(gòu)建起交互關(guān)系時，學(xué)習(xí)共同體也就出現(xiàn)了。因此，工作站培訓(xùn)使學(xué)習(xí)共同體真正成為可能。

二、基于主體教育理論的名師農(nóng)村工作站培訓(xùn)的組織形態(tài) ?教師培訓(xùn)是培訓(xùn)者通過一定的培訓(xùn)課程以改變學(xué)員對教育的認(rèn)知、提升學(xué)員的教育知識和技能的活動。在教師培訓(xùn)語境中，基于主客體理論，名師農(nóng)村工作站的導(dǎo)師和學(xué)員都可能成為教師培訓(xùn)活動的主體。同時，工作站的導(dǎo)師主體與學(xué)員主體在培訓(xùn)中的地位不一樣，導(dǎo)師與學(xué)員主體間的關(guān)系更不容忽視。構(gòu)建工作站培訓(xùn)的學(xué)習(xí)共同體，是遵循主體間性教育理論的必然結(jié)果，是對導(dǎo)師與學(xué)員主體關(guān)系的重構(gòu)，是教師培訓(xùn)理念的發(fā)展與升華。

（一）主體性教育理論要求以“學(xué)員中心”

在教師培訓(xùn)發(fā)展史上，人們首先將教師培訓(xùn)關(guān)注的重點放在培訓(xùn)者身上：培訓(xùn)者將如何設(shè)計培訓(xùn)活動，呈現(xiàn)給學(xué)員怎樣的培訓(xùn)課程，組織怎樣的培訓(xùn)評價，等等。如此設(shè)計，其背后的理念是“培訓(xùn)者中心”。以“培訓(xùn)者中心”理念指導(dǎo)的教師培訓(xùn)設(shè)計十分精致和完美，但培訓(xùn)的針對性不強，培訓(xùn)者設(shè)計與實施的并非是學(xué)員需要的，培訓(xùn)效果往往不如預(yù)期。

主體性教育理論認(rèn)為，“主體性是人的本質(zhì)的重要體現(xiàn)，是人在社會歷史活動中表現(xiàn)出的自主性、能動性和創(chuàng)造性?！盵1]人是教育的起點和歸宿，培育和完善受教育者的主體性，是教育的根本目的。受教育者是教育的主體，教育的目的是喚醒受教育者的主體意識，激活受教育者主體的自主性、能動性和創(chuàng)造性。教育是受教育者自主建構(gòu)的實踐活動，應(yīng)該成為受教育者的內(nèi)在需要?；谥黧w性教育理論，教師培訓(xùn)必須實現(xiàn)“培訓(xùn)者中心”到“學(xué)員中心”的嬗變。

依據(jù)“學(xué)員中心”培訓(xùn)理念，在工作站培訓(xùn)過程中，學(xué)員應(yīng)該是培訓(xùn)的主體。因此，工作站培訓(xùn)所有要素需要圍繞學(xué)員構(gòu)建：培訓(xùn)設(shè)計要重視學(xué)員需求調(diào)研與分析，從學(xué)員成長及崗位任務(wù)角度構(gòu)建培訓(xùn)內(nèi)容、優(yōu)選培訓(xùn)方式，要從學(xué)員專業(yè)成長角度設(shè)計培訓(xùn)績效評價，等等。在工作站培訓(xùn)活動中，要尊重學(xué)員的主體地位，努力培養(yǎng)學(xué)員的主體意識、主體能力和主體人格，促進學(xué)員主體性的提升與發(fā)展?！皩W(xué)員中心”理念下，“作為學(xué)習(xí)者的教師，其主體性權(quán)利得到尊重，教師需求成為培訓(xùn)課程設(shè)計和實施的邏輯起點，教師作為成人學(xué)習(xí)者的特征被納入培訓(xùn)者的視野，教師的實踐性知識結(jié)構(gòu)成為培訓(xùn)課程設(shè)計的重要依據(jù)”。[2]學(xué)員為工作站培訓(xùn)的主體，突出表現(xiàn)在培訓(xùn)方式的選擇中：突出學(xué)員積極參與、主動思考、自主建構(gòu)、自覺創(chuàng)造，參與式、體驗式、情境式等培訓(xùn)方式越來越多地在教師培訓(xùn)中被強調(diào)，基于學(xué)員個性化需求的教師培訓(xùn)項目、培訓(xùn)課程不斷涌現(xiàn)。

工作站培訓(xùn)從“培訓(xùn)者中心”到“學(xué)員中心”的嬗變是主體性教育理論應(yīng)用的必然結(jié)果，它反映了工作站培訓(xùn)對學(xué)員專業(yè)發(fā)展與生命成長的審思與觀照，在一定程度上克服了“培訓(xùn)者中心”帶來的弊端，提升了工作站培訓(xùn)績效。激活學(xué)員的主體作用，促進學(xué)員在培訓(xùn)過程中的主動性、能動性和創(chuàng)造性，是工作站培訓(xùn)的必然選擇。也只有發(fā)揮學(xué)員的主體作用，才能提升工作站培訓(xùn)關(guān)注人的生命的自覺，追尋工作站培訓(xùn)促進學(xué)員生命成長的最高價值。但是，從“培訓(xùn)者中心”到“學(xué)員中心”，在強調(diào)工作站培訓(xùn)主體調(diào)整過程中，忽視了工作站內(nèi)部主體間的關(guān)系，導(dǎo)致導(dǎo)師與學(xué)員互動關(guān)系缺陷，進而影響工作站活動效果。工作站培訓(xùn)要“以多元、寬容、理解、差異的承認(rèn)態(tài)度，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的占有型教育模式，化解以往極端的個人主體性教育的弊端”，從“我與它”的單一教育走向“我與你”的交往教育[3]。

（二）主體間性教育理論要求構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體

在工作站培訓(xùn)的“培訓(xùn)組織”中，各主體間是占有與被占有、主動與被動、控制與被控制的關(guān)系，這種關(guān)系直接影響到工作站活動效果。我們需要從“培訓(xùn)組織”中走出來，構(gòu)建工作站培訓(xùn)主體間具有平等、和諧和互動關(guān)系的組織形態(tài)——“學(xué)習(xí)共同體”，以克服主體間缺乏交往而帶來的一系列問題。

主體間性教育理論認(rèn)為，基于個體主體性得以充分發(fā)展，在尊重客觀規(guī)律前提下，突破個體主體性的局限，引導(dǎo)教育主體的主體人格向主體間性人格的提升，努力實現(xiàn)各主體共處、和諧與進化發(fā)展。在教育過程中，師生間關(guān)系是交互關(guān)系而非控制與被控制關(guān)系，其雙向或多向交互活動構(gòu)成教育的本質(zhì)。“主體間性教育理論提倡多元、差異和寬容的承認(rèn)姿態(tài)，旨在轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的控制與被控制的師生關(guān)系，創(chuàng)造一種民主的課程、民主的教育?！盵4]

在工作站培訓(xùn)生態(tài)系統(tǒng)中，需要觀照導(dǎo)師與學(xué)員、學(xué)員與學(xué)員之間的關(guān)系，觀照導(dǎo)師與學(xué)員之間的言語交流或行為互動，既注重于主體間內(nèi)在思維向外在實踐的遷移，同時又注重主體間外在活動向內(nèi)在心靈的升華。工作站培訓(xùn)是主體間的對話與互動：它不僅是構(gòu)成教師專業(yè)能力的內(nèi)容知識和技能的傳遞，更是一種包括教育價值追問、教育文化傳承、教師生命尊重的對話與交流，是導(dǎo)師與學(xué)員間“物質(zhì)和精神、靈與肉的交流活動”，是“人與人之間的思想對話、敞亮和生成。在對話過程中，個體作為完整的人體現(xiàn)出自己獨立的價值、思想和自由”[5]。

如果僅僅從提升學(xué)員的專業(yè)理念與師德、提高學(xué)員的專業(yè)知識與能力角度理解工作站培訓(xùn)的意義，這就窄化了工作站培訓(xùn)過程中主體間關(guān)系的價值。在大規(guī)模、短周期的教師培訓(xùn)項目中，我們經(jīng)常犯這樣的錯誤。工作站培訓(xùn)實踐更為突出的問題是：在“培訓(xùn)者中心”理念下，導(dǎo)師處于優(yōu)勢地位，導(dǎo)師對培訓(xùn)資源充分占有，培訓(xùn)內(nèi)容從培訓(xùn)者到學(xué)員單向流動;而在“學(xué)員中心”理念下，強調(diào)學(xué)員對培訓(xùn)的主導(dǎo)與控制，以至于出現(xiàn)導(dǎo)師無法滿足學(xué)員需要的現(xiàn)象。無論上述哪種情況出現(xiàn)，導(dǎo)師與學(xué)員的關(guān)系呈現(xiàn)出“培訓(xùn)組織”的特征，其根本錯誤是否認(rèn)導(dǎo)師和學(xué)員的交互關(guān)系。事實上，工作站培訓(xùn)是導(dǎo)師和學(xué)員共處、共學(xué)、共享和共生的過程，導(dǎo)師和學(xué)員是平等、和諧、互動的交往關(guān)系。而體現(xiàn)如此關(guān)系的工作站培訓(xùn)，需要走出“培訓(xùn)組織”的束縛而構(gòu)建“學(xué)習(xí)共同體”。學(xué)習(xí)共同體是導(dǎo)師與學(xué)員共處于一個培訓(xùn)系統(tǒng)中，在互動中交流學(xué)習(xí)，各主體都能汲取“他者”的教育理念與思想、教育技能與方法，實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展、價值提升甚至教育生命成長?？梢?，學(xué)習(xí)共同體是對教師“培訓(xùn)組織”的超越，其最本質(zhì)的特征是主體間的平等、和諧和互動，這是對主體間性教育理論的基本遵循。由于獨特的培訓(xùn)設(shè)計與實施活動，工作站成了學(xué)習(xí)共同體生根與生長的沃土;反過來，學(xué)習(xí)共同體又是工作站培訓(xùn)中主體間交互關(guān)系得以實現(xiàn)的重要載體。

三、基于學(xué)習(xí)共同體的名師農(nóng)村工作站培訓(xùn)活動特征 ?名師農(nóng)村工作站培訓(xùn)，就是導(dǎo)師和學(xué)員在工作站真實的教育教學(xué)情境中，通過導(dǎo)師與學(xué)員、學(xué)員與學(xué)員之間的認(rèn)知、情感、意志和行為等方面的身心交互活動，促進教師崗位所需要的專業(yè)理念、專業(yè)知識和能力、專業(yè)情懷與態(tài)度、專業(yè)行為甚至心靈與生命意義的升華。承載這一培訓(xùn)過程并促進其意義實現(xiàn)的，就是工作站各主體間形成的學(xué)習(xí)共同體。在工作站學(xué)習(xí)共同體中，導(dǎo)師與學(xué)員之間良好的學(xué)習(xí)情境、充分的言行互動、共同的專業(yè)發(fā)展和有意義的生命升華，是工作站優(yōu)化培訓(xùn)組織與實施并提升培訓(xùn)實績的有益的實踐探索。

（一）共處的學(xué)習(xí)情境

教師培訓(xùn)活動是在具體的教育情境中發(fā)生的，情境是工作站培訓(xùn)得以進行的條件。在工作站學(xué)習(xí)共同體中，導(dǎo)師與學(xué)員在真實的教育情境中互動，共同學(xué)習(xí)和共同成長。學(xué)習(xí)共同體的學(xué)習(xí)情境包括課堂教學(xué)、教學(xué)研究、研修文化等，它們是真實的教育現(xiàn)場，是學(xué)員天天面對的真實情境，真實性、直接性是這些情境的明顯特征，這是其它大多數(shù)教師培訓(xùn)項目所不具備的。在駐站學(xué)校開展培訓(xùn)活動，構(gòu)建起學(xué)習(xí)共同體，導(dǎo)師與學(xué)員的工作與學(xué)習(xí)在一定程度上實現(xiàn)了融合。在學(xué)習(xí)共同體中，學(xué)員的學(xué)習(xí)參與性得到充分體現(xiàn)，體驗式學(xué)習(xí)能夠?qū)崿F(xiàn)，問題導(dǎo)向、任務(wù)驅(qū)動的培訓(xùn)能夠基于真實情境不至于空洞，導(dǎo)師和學(xué)員充分交互，形成了獨特的學(xué)習(xí)共同體文化。共處于真實學(xué)習(xí)情境中的導(dǎo)師與學(xué)員形成學(xué)習(xí)共同體，有效克服了其它教師培訓(xùn)類型所呈現(xiàn)的“空對空”“紙上談兵”的弊端。

（二）共學(xué)的言行交互

工作站培訓(xùn)活動的基本形式就是導(dǎo)師與學(xué)員之間的互動，包括導(dǎo)師與學(xué)員、學(xué)員與學(xué)員之間的言語交流和行為互動，就是說工作站中導(dǎo)師與學(xué)員是交互的“共學(xué)”關(guān)系?！懊麕熮r(nóng)村工作站就是這樣一個學(xué)習(xí)實踐共同體，工作站的導(dǎo)師和學(xué)員立足課堂、聚焦教學(xué)專業(yè)能力而共同學(xué)習(xí)、共同成長，個人的知識和身份建構(gòu)于實踐共同體中。”[6]在學(xué)習(xí)共同體中，導(dǎo)師和學(xué)員都是學(xué)習(xí)共同體中平等的一員，他們都作為學(xué)習(xí)者身份參與其中，都是學(xué)習(xí)與成長的主體。在這里，導(dǎo)師與學(xué)員的密切互動、交流與學(xué)習(xí)，如導(dǎo)師將自己解決教育教學(xué)問題的思維過程與技巧呈現(xiàn)給學(xué)員，以示范的方式展示教育教學(xué)設(shè)計與實施能力;學(xué)員將自己學(xué)習(xí)與成長的發(fā)展可視化，以得到導(dǎo)師的指導(dǎo)與糾正，導(dǎo)師也于其中學(xué)習(xí)提升，等等。在工作站的學(xué)習(xí)共同體中，導(dǎo)師與學(xué)員和諧互動、平行學(xué)習(xí)，他們之間的知識和能力交互、思想和價值交融，以實現(xiàn)共同成長的目標(biāo)?；趯W(xué)習(xí)共同體的導(dǎo)師與學(xué)員的共學(xué)互動，是對以往教師培訓(xùn)“專家講學(xué)員聽”單向?qū)W習(xí)的矯正。

（三）共享的專業(yè)發(fā)展

教師培訓(xùn)是為了培訓(xùn)對象的專業(yè)發(fā)展。教師專業(yè)發(fā)展既包括其專業(yè)知識、專業(yè)能力和專業(yè)行為發(fā)展與改進，也包括其專業(yè)理念、專業(yè)態(tài)度和專業(yè)情意的更新與提升。在工作站培訓(xùn)中，導(dǎo)師與學(xué)員形成學(xué)習(xí)共同體，學(xué)員在導(dǎo)師引領(lǐng)下實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展，導(dǎo)師在培訓(xùn)學(xué)員過程中實現(xiàn)自我成長與發(fā)展。也就是說，在解決學(xué)員成長問題或教育教學(xué)問題的過程中，導(dǎo)師與學(xué)員“共享”問題解決的成果。學(xué)員逐步從“適應(yīng)教育教學(xué)”到“勝任教育教學(xué)”再到“創(chuàng)新教育教學(xué)”發(fā)展，導(dǎo)師也在向著優(yōu)秀教師、卓越教師成長。以往的教師培訓(xùn)強調(diào)學(xué)員分享導(dǎo)師專業(yè)發(fā)展的經(jīng)歷和經(jīng)驗，忽視導(dǎo)師分享學(xué)員專業(yè)成長成果和學(xué)員之間專業(yè)發(fā)展的分享。而學(xué)習(xí)共同體改變了這一切，構(gòu)建起導(dǎo)師與學(xué)員、學(xué)員與學(xué)員之間的共享機制，原來的單向“分享”到現(xiàn)在的多元“共享”專業(yè)發(fā)展路徑是學(xué)習(xí)共同體中主體間交互關(guān)系的重要體現(xiàn)。

（四）共生的生命升華

教師的專業(yè)發(fā)展從根本上講是為了促進教師的職業(yè)幸福，是教師的教育生命的成長。在工作站培訓(xùn)中，導(dǎo)師與學(xué)員共處學(xué)習(xí)共同體中實現(xiàn)生命成長。良好的職業(yè)態(tài)度與教育情懷的形成，教育精神和教育境界的升華，進而到教師的心靈凈化和教育生命成長，都是導(dǎo)師與學(xué)員共同追求的，學(xué)習(xí)共同體是重要平臺。在學(xué)習(xí)共同體中，學(xué)員因?qū)煹囊I(lǐng)而發(fā)展，“名師工作站突出用名師的敬業(yè)精神感染參訓(xùn)教師的精神”[7]，學(xué)員學(xué)習(xí)導(dǎo)師的專業(yè)態(tài)度，感受導(dǎo)師的職業(yè)價值和教育情懷，提升自己的生命價值;導(dǎo)師也在其中汲取學(xué)員的優(yōu)勢、特長和解決問題的心智模式，汲取自己教育生命成長的養(yǎng)分。工作站培訓(xùn)，就是一場導(dǎo)師與學(xué)員之間的教育生命的“共生”。學(xué)習(xí)共同體中導(dǎo)師與學(xué)員的教育生命流光溢彩，構(gòu)成工作站培訓(xùn)的根本目標(biāo)，這也是對以往教師培訓(xùn)忽視主體間教育生命成長的克服與矯正。

總之，主體間性教育理論為名師農(nóng)村工作站建立學(xué)習(xí)共同體提供了理論支撐。學(xué)習(xí)共同體是名師農(nóng)村工作站應(yīng)有的組織形態(tài)，它強調(diào)導(dǎo)師與學(xué)員之間建構(gòu)共處、共學(xué)、共享和共生的關(guān)系。在學(xué)習(xí)共同體中，導(dǎo)師與學(xué)員共處于真實的教育教學(xué)實踐的情境中，通過言行交互活動，促進能力發(fā)展和專業(yè)成長，進而走向教育生命的自信與自覺。

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Abstract：The structure and characteristics of the trainings in rural workstation of well-reputed teachers determine that it is an inevitable choice for the workstation， with the aim at improving the training effect， to build a learning community and highlight the equal， harmonious and interactive relationship between the workstation tutors and the trainees based on the intersubjectivity education theory. Learning community is a new organizational form of rural workstation of well-reputed teachers. In the learning community， tutors and students carry out speech dialogue and behavior interaction in a good learning situation to jointly promote professional development and ultimately realize the value of education.

Keywords：learning community; organizational form; rural workstation of well-reputed teachers; the intersubjectivity education theory