秦妍

摘要：協(xié)同教學(xué)是國際融合教育的發(fā)展趨勢與要求，也是提升我國融合教育質(zhì)量的關(guān)鍵所在。普教與特教教師在民主平等的專業(yè)地位下，共同規(guī)劃、實施與評估教學(xué)活動，以行動研究法對幼兒園中班一名自閉癥幼兒的社交能力進行為期四個月的干預(yù)訓(xùn)練與輔助，制定并實施協(xié)同教學(xué)方案，提升自閉癥幼兒的社交能力，促進其使用適當?shù)目谡Z或非口語方式發(fā)起互動與回應(yīng)他人。

關(guān)鍵詞：協(xié)同教學(xué);自閉癥幼兒;社交能力

世界各國普遍認可與重視特殊需要兒童的早期教育與干預(yù)，并通過制定相關(guān)法律政策推行學(xué)前融合教育的發(fā)展。相關(guān)的法律政策與研究有效提高了障礙幼兒的入園率，但其教育質(zhì)量卻不容樂觀。大部分特殊需要幼兒只是“隨班就坐”于班級中，并沒有獲得實質(zhì)性的發(fā)展。部分熱衷推行融合教育的學(xué)校行政人員與幼兒教師由于專業(yè)知識的局限，在面對班上障礙幼兒的適應(yīng)問題時往往束手無策。而特教教師由于主要采用抽離的方式進行服務(wù)，也面臨許多問題。例如：由于不熟悉或不了解幼兒教育的實際情況，在開展教育工作時，往往難以提出切實可行的方案與對策;學(xué)生可能會因離開原班接受抽離服務(wù)，而錯失在班級中進行學(xué)習(xí)以及與同學(xué)互動的機會，甚至受到被貼標簽的負面效應(yīng);如果特教教師與幼兒教師使用不同的教學(xué)方法，或者彼此沒有溝通協(xié)調(diào)，可能會造成幼兒認知上的混淆，或者經(jīng)驗的不連貫;幼兒在抽離服務(wù)中習(xí)得的行為與技能難以泛化到日常情境中;部分幼兒教師可能會片面地認為教育障礙幼兒主要是特教教師的責(zé)任等?？梢?，幼兒教師及特教教師之間的密切合作，已成為影響我國學(xué)前融合教育實施成效的關(guān)鍵因素。

本研究期望通過普教與特教教師協(xié)同教學(xué)方案的實施，發(fā)展自閉癥幼兒的社交能力，以促進其在園活動中的有效融合。研究參與者包括研究者本人、幼兒園中班的一名自閉癥幼兒L以及班級教師C老師。研究采用行動研究法，對幼兒在園的適應(yīng)情況進行評估分析，制定出提升其社交能力的協(xié)同教學(xué)方案。方案主要在美工集體活動和自由游戲活動中實施，并配合不同的協(xié)同教學(xué)模式與策略。在每周一次、共十五次的美工集體活動中主要采用活動本位教學(xué)法的策略，并配合一主一輔的模式開展合作;而在每周兩次、共三十次的自由游戲活動中主要采用活動本位教學(xué)法和錄像教學(xué)法的策略，并配合替代性教學(xué)的模式開展合作。同時在執(zhí)行協(xié)同教學(xué)方案的過程中根據(jù)幼兒社交能力的變化情況，以周循環(huán)的方式不斷地反思、修正與再執(zhí)行，以期獲得良好的普教與特教教師協(xié)同教學(xué)效果。

一、協(xié)同教學(xué)是融合教育的發(fā)展趨勢與要求

（一）協(xié)同教學(xué)的內(nèi)涵與研究現(xiàn)狀

協(xié)同教學(xué)（Cooperation Teaching）指在同一教學(xué)空間中，兩位教師（普教與特教教師）在民主平等的專業(yè)地位前提下，共同規(guī)劃教學(xué)活動、實施教學(xué)活動并評估教學(xué)活動，使有特殊教育需要的幼兒能夠參與其中并獲得實質(zhì)性地發(fā)展。它是國際融合教育發(fā)展新階段的趨勢與要求，也是提升我國融合教育質(zhì)量的關(guān)鍵所在。在融合教育情境下，國外教育學(xué)者Cook·L和Friend·M于1995年提出五種協(xié)同教學(xué)的合作模式。具體包括：一主一輔模式、分站教學(xué)模式、平行教學(xué)模式、替代性教學(xué)模式以及共同教學(xué)模式。國內(nèi)外已有研究顯示，協(xié)同教學(xué)對學(xué)生、教師存在積極的成效。不過協(xié)同教學(xué)成效的發(fā)揮又受到許多復(fù)雜因素的影響，需要通過探究，了解各因素的影響特點與有效配合模式，以便發(fā)揮其應(yīng)有的積極效應(yīng)。

（二）改善社交能力對自閉癥幼兒的重要性

2013年美國修訂出版的《精神疾病診斷與統(tǒng)計手冊（第五版）》（DSM—V）中，將自閉癥（Autism spectrum disorder，ASD）主要癥狀改為兩大特征，即將原來的社會互動障礙與溝通障礙兩者合并為社會交往障礙，而局限性興趣或重復(fù)行為則為另一大類，并首次標明“對感覺刺激過高或過低的反應(yīng)性”為感覺癥狀的一部分。自閉癥人群在社交能力上存在明顯且多樣的缺陷，其障礙原因也是復(fù)雜多樣。這些缺陷對自閉癥患者在生活適應(yīng)、學(xué)習(xí)適應(yīng)、人際關(guān)系、同伴接納等方面造成嚴重阻礙。長期處于被孤立排斥的狀態(tài)會對自閉癥者的心理健康、人格形成帶來不利影響，進而可能滋生行為問題。因此，我們需要在對自閉癥個案社交能力進行具體分析的基礎(chǔ)上，選擇適合的干預(yù)方法，幫助他們改善社交能力的表現(xiàn)，促進其對環(huán)境的適應(yīng)與被接納的程度。

二、協(xié)同教學(xué)方案的計劃與實施

（一）確定教學(xué)目標

1.個案基本情況

L是某幼兒園中班的一名學(xué)生，今年4歲半，于2017年4月由某三甲醫(yī)院診斷為自閉癥幼兒，在其監(jiān)護人和幼兒園行政人員的同意下參與本次研究。研究者于2019年6月入班對自閉癥幼兒進行觀察，并對班級教師C老師進行訪談，以便了解L在園的適應(yīng)情況以及C老師面臨的困擾與問題。

通過訪談與觀察發(fā)現(xiàn)，L在集體活動中對教學(xué)指令和常規(guī)指令基本沒有回應(yīng)，存在較為明顯的適應(yīng)困難。面對上述問題，C老師曾嘗試采用調(diào)整座位、說服教育等方式進行改善，但效果并不明顯。在較大班額與較重任務(wù)的壓力下，教師往往感到力不從心，不知道該如何高效地幫助L。此外，研究者采用《嬰幼兒評量、評鑒及課程計劃系統(tǒng)》對L綜合發(fā)展能力實施評估并撰寫評估報告;對L家長進行訪談，以豐富個案資料;通過觀察，記錄協(xié)同教學(xué)實施前L在集體活動中的表現(xiàn)等。

2.協(xié)同教學(xué)目標

首先，結(jié)合L在集體活動中的適應(yīng)問題、《嬰幼兒評量、評鑒及課程計劃系統(tǒng)》的評估結(jié)果以及家長教師的訪談意見，將協(xié)同教學(xué)的目標聚焦于幼兒社交能力領(lǐng)域的提高。

其次，對準備階段收集到的資料進行整理分析，概括出幼兒社交能力發(fā)展不足的具體表現(xiàn)：L的主動發(fā)起行為類型較為單一，主要是為了滿足生理需求或獲得實物;主動發(fā)起行為方式較不適當，如當看到喜歡的新奇玩具時，會通過直接搶奪的方式來滿足需求;主動發(fā)起行為溝通性較差，主要以自言自語或模仿性語言為主。此外，L的回應(yīng)行為僅限于一些熟悉的生活常規(guī)指令，對教學(xué)指令或問答少有回應(yīng)。

因此，研究者與C老師將協(xié)同教學(xué)的目標確定為：L在互動活動中能以適當?shù)目谡Z或非口語的方式發(fā)起互動、回應(yīng)他人。其中，主動發(fā)起的話題內(nèi)容包括問候、引導(dǎo)、詢問、要求、告知以及拒絕等;回應(yīng)他人的話題內(nèi)容包括對指令與問答的回應(yīng)?？谡Z包括字、詞匯與句子;而非口語包括眼神的接觸、適當?shù)谋砬榕c肢體動作等。

（二）規(guī)劃教學(xué)活動

1.美工集體活動策劃

本研究主要選擇在美工集體活動中開展協(xié)同教學(xué)。主要是因為：第一，L在該活動中的適應(yīng)問題最為嚴重，不能對教學(xué)指令進行回應(yīng)并完成活動任務(wù);第二，由于C老師常常采用示范—模仿或講解—創(chuàng)造的方式開展活動，因此幼兒的自主時間較多，且活動本身的藝術(shù)元素較適合融入幼兒的社交目標進行教學(xué)與練習(xí)。故選擇在美工集體活動開展協(xié)同教學(xué)。

該班美工集體活動類型主要包括折紙、繪畫以及泥塑等，并于每周開展不同類型的活動。在每周一次的美工集體活動中，研究者與C老師主要通過兩方面的內(nèi)容開展合作：第一，培養(yǎng)L對活動中常規(guī)指令與教學(xué)指令的回應(yīng)意識，并提供個性化支持策略，幫助L將回應(yīng)意識轉(zhuǎn)變?yōu)榛貞?yīng)行為;第二，采用活動本位教學(xué)法的相關(guān)策略，將主動發(fā)起與回應(yīng)他人的目標行為融入活動中進行教學(xué)與練習(xí)，以提高L的社會交往能力。

2.第一周美工活動策劃

合作教師于2019年9月11日召開第一次研討活動，共同規(guī)劃第一周的美工集體活動。

第一，C老師提供本周美工集體活動的流程構(gòu)想大框架，包括導(dǎo)入環(huán)節(jié)、發(fā)展環(huán)節(jié)、總結(jié)環(huán)節(jié)等教學(xué)過程設(shè)計。

第二，為了培養(yǎng)L的回應(yīng)意識，并使其不受限于認知或精細動作等其他能力發(fā)展不足的影響，將回應(yīng)意識成功地轉(zhuǎn)變?yōu)榛貞?yīng)行為，故研究者根據(jù)L的發(fā)展情況為其提供折紙、繪畫、泥塑等活動的支持策略。

第三，合作教師采用活動本位教學(xué)法的相關(guān)策略將L的社交能力目標融入活動中，主要策略包括遺忘策略，即教師故意忘記提供活動中所需要的材料，或是忽略活動中某一熟悉或重要的素材來誘發(fā)幼兒的反應(yīng)，目的是讓幼兒能觀察出缺失的要素并提出問題、索取材料或以適當?shù)姆绞浇鉀Q問題;新奇策略，即在例行或熟悉的活動中加入新奇活動或玩具以激發(fā)幼兒的反應(yīng);見而不及策略，即將物品放在環(huán)境中幼兒可見卻無法拿到的位置，可增進幼兒的社會能力、溝通能力和問題解決能力;違反期望策略，即遺漏或改變一項幼兒已熟練，或例行活動中的要素或步驟，如故意用勺子當作鉛筆寫字，以便了解幼兒辨認和記憶的能力，以及引起幼兒不同的溝通和問題解決方法;漸進策略，即將材料分為幾部分，幼兒必須提出要求才能得到部分材料;協(xié)助策略，即幼兒可能需他人部分程度的幫助來完成活動。

第四，合作教師根據(jù)不同的教學(xué)任務(wù)分別準備教具，完善教案。例如，在折紙活動中，班級教師為其他幼兒準備普通的折紙，而研究者為L準備標有數(shù)字、折線與折痕的特殊折紙。

（三）實施教學(xué)活動

從2019年9月12日到2019年12月27日，教師采用一主一輔與替代性教學(xué)兩種協(xié)同教學(xué)模式開展合作。具體流程如下。

第一，在美工集體活動實施前，研究者選擇在自由游戲活動時間，采用錄像教學(xué)法，并配合替代性教學(xué)模式與C老師開展合作。研究者就本周已經(jīng)規(guī)劃好的集體活動內(nèi)容協(xié)助L進行提前學(xué)習(xí)與練習(xí)，C老師則主要負責(zé)對班級其他幼兒進行游戲活動的指導(dǎo)。錄像教學(xué)法實施步驟包括：拍攝錄像—編輯錄像—播放錄像進行教學(xué)—練習(xí)。

第二，美工集體活動實施中，合作教師主要通過一主一輔的模式開展協(xié)同教學(xué)。其中，C老師是活動主導(dǎo)者，負責(zé)對班級幼兒進行活動內(nèi)容的講解與示范;研究者是活動輔助者，通過提供支持策略協(xié)助L表現(xiàn)出相應(yīng)的社交目標行為，同時也對其他幼兒提供幫助，以防L過分依賴研究者或?qū)ζ湓斐蓸撕灮挠绊憽?/p>

第三，在美工集體活動實施后，研究者選擇在自由游戲活動時間，采用活動本位教學(xué)和錄像教學(xué)法，并配合替代性教學(xué)模式與C老師開展合作。研究者自行設(shè)計活動對L的社交目標進行加強訓(xùn)練，而C老師負責(zé)對班級其他幼兒進行游戲活動的指導(dǎo)。

（四）評估教學(xué)活動

1.過程性評估

每周美工集體活動結(jié)束后，研究者根據(jù)活動錄像撰寫教學(xué)觀察記錄與教學(xué)反思日記，并提交C老師閱讀審核。其中，教學(xué)反思日記包括幼兒表現(xiàn)情況、教師合作情況、成功經(jīng)驗、困難不足與改進辦法。合作教師在下一次研討中反思上周的教學(xué)活動，針對出現(xiàn)的問題與不足提出修正策略，并在此基礎(chǔ)上規(guī)劃新一周的教學(xué)活動，執(zhí)行新的行動方案。在整個研究中，以周循環(huán)的方式計劃、執(zhí)行、反思修正并再執(zhí)行。

在整個研究過程中，發(fā)展L社交能力遇到的問題主要有：對常規(guī)指令和問答的回應(yīng)意識較差;對折紙活動的教學(xué)指令回應(yīng)行為較少;主動發(fā)起意識較差，且類型單一;與人互動方式較不恰當?shù)?。針對問題，合作教師對活動本位教學(xué)法與錄像教學(xué)法進行了調(diào)整，同時還采用了視覺提示、工作分析法、激勵評價以及結(jié)構(gòu)化教學(xué)等策略進行修正。

2.總結(jié)性評價

在研究結(jié)束后，通過《嬰幼兒評量、評鑒及課程計劃系統(tǒng)》之社會溝通與社會領(lǐng)域項目的后測結(jié)果、教師訪談資料以及日常觀察記錄等來研究自閉癥幼兒社交能力的發(fā)展情況。其中，《嬰幼兒評量、評鑒及課程計劃系統(tǒng)》的后測結(jié)果屬于量化數(shù)據(jù);教師訪談資料以及日常觀察記錄屬于質(zhì)性資料，可以用來彌補成效量表的局限性，從普教教師的角度進一步了解協(xié)同教學(xué)的實施成效。

三、協(xié)同教學(xué)下自閉癥幼兒社交能力的變化情況

在協(xié)同教學(xué)實施后，研究者通過《嬰幼兒評量、評鑒及課程計劃系統(tǒng)》標準化評估量表，對L的社會溝通領(lǐng)域和社會領(lǐng)域進行再評估，得到了L在社交技能方面的改變情況。此外，研究者對協(xié)同教學(xué)實施前與實施后的訪談資料、觀察資料、會議紀要以及反思日記采用持續(xù)比較法進行分析與整理，得出L在美工集體活動中社交能力方面的具體變化情況。

（一）在園整體社交能力的變化

協(xié)同教學(xué)實施前：在社會溝通領(lǐng)域，L模仿語言較多，語言表達處于由2個詞匯組合（如坐車）向3個詞匯組合（如奶奶煮包包）的過渡階段。在社會領(lǐng)域，與他人互動方面，L有與他人互動的愿望，但有時主動發(fā)起的方式不適當，類型也較為單一，在回應(yīng)和維持話題方面有待進一步提高（如表1所示）。

協(xié)同教學(xué)實施后：在社會溝通領(lǐng)域，根據(jù)增分項目，L的進步主要表現(xiàn)為能夠?qū)λ颂岢隹捶ɑ蛞?見到不熟悉的物品時，能夠主動詢問并獲得信息;能夠有效傳遞信息，進行告知或展示;能夠部分回應(yīng)他人談起的話題。此外，使用《社會溝通記錄表》《社會溝通總結(jié)表》對L的語句進行分析，發(fā)現(xiàn)其語言表達更具情境性與功能性，同時在清晰度、長度等方面也有明顯進步。在社會領(lǐng)域，根據(jù)增分項目，L的進步主要表現(xiàn)為有時能夠向熟悉的同伴或成人打招呼;有時能夠使用適當?shù)目谡Z或非口語的方式參與同伴合作性的活動，并能在其中分享或交互物品;能夠?qū)で蟠笕说脑S可后再行動;能夠用適當?shù)姆绞綕M足自己的需求。

（二）在美工集體活動中社交能力的變化

1.主動發(fā)起行為方面的變化

第一，自閉癥幼兒主動發(fā)起行為的類型更加多樣。在協(xié)同教學(xué)實施前，L主動發(fā)起的類型較為單一，主要是為了獲得喜歡的實物。在協(xié)同教學(xué)實施后，L主動發(fā)起的類型開始變得多樣化，其功能包括問候、詢問、表達需求、告知與展示等。

第二，自閉癥幼兒主動發(fā)起行為的方式更加恰當。在協(xié)同教學(xué)實施前，不恰當?shù)闹鲃影l(fā)起方式使其表現(xiàn)出嚴重的干擾教學(xué)活動的行為。在協(xié)同教學(xué)實施后，L能夠使用較適當?shù)目谡Z或非口語方式來發(fā)起互動行為。有時限于其語言表達能力發(fā)展的不足，也會采用眼神、動作或部分字詞來實現(xiàn)溝通功能，并耐心等待老師的幫助與回應(yīng)。

第三，自閉癥幼兒主動發(fā)起行為更具溝通意義。在協(xié)同教學(xué)實施前，L主動的溝通行為多為聽不懂的自言自語，且以模仿性語言為主。在協(xié)同教學(xué)實施后，L主動溝通的語言已不僅僅是模仿了，還更具情境性與功能性。此外，在清晰度與流暢度方面也得到了一定程度的提高。

2.回應(yīng)他人行為方面的變化

第一，自閉癥幼兒對常規(guī)指令和教學(xué)指令的回應(yīng)情況得到了提高。在協(xié)同教學(xué)實施前，L的回應(yīng)行為只限于較為簡潔的生活常規(guī)指令。在協(xié)同教學(xué)實施后，L對常規(guī)指令和教學(xué)指令的回應(yīng)情況得到了改善，并能夠在適當?shù)妮o助下完成教師的活動任務(wù)。

例如，當教師說：“火眼金睛”，L能夠在沒有常規(guī)卡片的提示下跟隨班級幼兒回應(yīng)——“看老師”，并看著老師站立的方向;在集體活動中，能夠有意識地模仿老師的動作折疊折紙，或者跟隨研究者的教學(xué)指令制作泥塑或繪畫。雖然有時候限于精細動作能力的發(fā)展不能獨立完成，但已經(jīng)表現(xiàn)出回應(yīng)的意識。

第二，自閉癥幼兒對問答開始出現(xiàn)回應(yīng)，但是在維持度方面仍較不理想。在協(xié)同教學(xué)實施前，L很少對教師的提問進行回應(yīng)。在協(xié)同教學(xué)實施后，L開始對部分問答有回應(yīng)，但是不能夠?qū)罄m(xù)問題進行再回應(yīng)。

例如，當L伸手去拿新的蠟筆時，研究者故意將蠟筆移開，并問L：“你要什么？”L看著蠟筆說：“我要蠟筆?！毖芯空哂謫枺骸澳阋裁搭伾?？”此時，L并沒有回應(yīng)，而是拿著手里的蠟筆接著圖畫。然后，研究者隨機拿出兩支不同顏色的蠟筆呈現(xiàn)在L的面前說：“你要哪支？”L并沒有通過語言或動作做出反應(yīng)。

四、自閉癥幼兒社交能力提升的影響因素

通過對整個研究過程的整理和分析，發(fā)現(xiàn)協(xié)同教學(xué)方案的使用是提升L社交能力的關(guān)鍵性影響因素。

（一）采用不同的協(xié)同教學(xué)模式

本研究中采用了一主一輔與替代性兩種教學(xué)模式使L的社交能力得到了部分提高與改善。具體方式為：在集體活動中采用一主一輔的教學(xué)模式，通過降低師生比來增加教師對L的關(guān)注，并有效地對其進行輔助，使L能夠參與其中并獲得實質(zhì)性的發(fā)展;在自由游戲活動時間采用替代性教學(xué)模式，一方面對調(diào)整后的集體活動內(nèi)容進行提前練習(xí)，另一方面對L的社交技能進行補救教學(xué)，以改善其在主動發(fā)起與回應(yīng)他人兩方面的表現(xiàn)情況。

（二）選擇適當?shù)慕虒W(xué)方法

本研究主要采用活動本位教學(xué)法與錄像教學(xué)法實施教學(xué)活動。其中，使用自然主義干預(yù)理念的活動本位教學(xué)法主要是考慮到：第一，將干預(yù)目標盡可能地融入例行性、計劃性以及幼兒為主導(dǎo)的活動中，充分利用L的在園時間，發(fā)揮融合環(huán)境的最大優(yōu)勢，降低對其標簽化的影響;第二，采用非直接介入策略制造邏輯的前提事件與行為后果，降低教學(xué)活動的枯燥性，并促進技能在活動之外的泛化。

配合使用錄像教學(xué)法主要是考慮到該方法的優(yōu)勢與L的發(fā)展水平與學(xué)習(xí)特點較為切合，如方法對于自閉癥幼兒的學(xué)習(xí)具有滿足視覺學(xué)習(xí)、能力要求低、焦點集中和減少焦慮以及學(xué)習(xí)內(nèi)容和方法相對固定化的優(yōu)勢。

（三）調(diào)整活動內(nèi)容

在集體活動中，通過對活動內(nèi)容的部分調(diào)整與支持性策略的提供，有效地提高了L對C老師教學(xué)指令的回應(yīng)。在自由游戲活動時間的活動設(shè)計中，首先通過對L綜合發(fā)展水平結(jié)果的分析來選擇活動類型;其次結(jié)合L的興趣愛好準備活動道具與材料，采用邏輯的前提事件與行為后果來促進L表現(xiàn)出適當?shù)闹鲃影l(fā)起與回應(yīng)他人的行為。

（四）修改完善方案

教學(xué)是鮮活的，充滿著各種不確定性，因此需要教師能夠根據(jù)活動現(xiàn)場的具體問題采取靈活的調(diào)整策略，同時也需要對整個研究過程中幼兒的表現(xiàn)進行監(jiān)控，并在反思的基礎(chǔ)上完善方案。在本研究中，合作教師對已有研究方案進行調(diào)整補充，如采用常規(guī)的建立、支持性策略的提供、激勵評價、結(jié)構(gòu)化教學(xué)以及對錄像教學(xué)法具體實施的調(diào)整等，有效地改善著L在整個研究過程中干預(yù)目標的表現(xiàn)情況。

此外，幼兒較輕的障礙程度與園內(nèi)較好的接納程度都為本次研究的開展奠定了基礎(chǔ)，提供了條件。

五、協(xié)同教學(xué)未來研究的建議

（一）適當使用非直接介入策略