課程：走向語文教學理性的必由之橋

劉祥

在《語文科課程論基礎》中，王榮生教授指出：“籠而統(tǒng)之的‘文學是沒有的，籠而統(tǒng)之的‘語文科恐怕也是沒有的。存在著的，是一種一種具體形態(tài)的語文課程，是一種一種具體形態(tài)的語文教材，是一種一種具體形態(tài)的語文教學?！币赃@段文字為參照，至少可知曉一個基本性事實：語文學科的學習活動中，語文課程、語文教材和語文教學屬于既有聯(lián)系又各自獨立的三種學習元素，三者不可混同。其中，語文課程指向語文學科宏觀性質的價值與目標，語文教材是用以達成語文課程價值與目標的載體，語文教學是用以落實語文課程價值與目標的方法與過程。

依照上述分析，似可將語文學科定義為以滿足學生的當下語文學習需要和終身發(fā)展需要為價值取向和目標定位、以特定的語文教材為學習載體、借助適宜的語文教學技法和學習活動全面落實語文學科核心素養(yǎng)的一門獨立學科。倘若此定義能夠成立，則語文學習的最終落腳點，必然不是語文教材和語文教學，而是借助語文教材這一載體和語文教學這一方法與過程，引導學生從語文教材以及相關語文活動中汲取豐厚的語文養(yǎng)分，最大程度地落實語文課程價值與目標。此種認知，轉換為具體的語文教材觀和具體的語文教學行為，便是常規(guī)意義上的“用教材教”。“用教材教”本質在于視教材為知識、能力、情感等教學元素的物質化載體，通過精心創(chuàng)設的語文教學活動，理解并吸納這些知識、能力與情感，使其成為生命成長的必要養(yǎng)分。

現(xiàn)實的語文教學中，為數(shù)眾多的語文教師未能正確區(qū)分語文課程與語文教材的關系，誤將語文教材等同于語文課程，以“教教材”取代了“用教材教”。此種認知錯誤的最大問題，在于面對語文教材中的任意一篇課文時均不能依照課程目標體系和課程知識體系的內在邏輯合理取舍教學內容，而是試圖引導學生解決課文中的所有問題，或是依照教師的個人喜好而隨心所欲地選取教學內容、確立教學重難點。此種行為，顯然缺乏應有的語文教學理性。

立足于語文課程的價值取向與目標定位的語文教學，該如何處理課程、教材、教學三方面的關系呢？需重點關注下述三方面問題。

一、以目標選內容，建構合理有序的知識體系

課程是什么？傳統(tǒng)的定義中，課程被很多專家定義為“跑道”。但在《后現(xiàn)代課程觀》中，美國教育學者小威廉姆 E·多爾則提出了“課程不再是跑道，而成為跑的過程自身”的觀點。此種定義，顯然賦予了課程以動態(tài)化、立體化的特性。誰在跑呢？當然是課程的學習者，以學生為主，教師亦不能置身事外。教師本質上也是課程的學習者，教師備課的過程其實就是對文本、對課程目標進行深度學習、消化、吸收的過程。在此師生同“跑”的課程學習活動中，就語文學科的學習而言，“問題”與“對話”是學習的兩大抓手，教材是學習得以實現(xiàn)的物質載體。語文教師在教學中組織學生圍繞特定的課程目標任務而探究語文教材中的相關課文，從特定的學習載體中吸納必要的成長養(yǎng)分。這樣的學習行為，其實亦是語文課程的重要構成。

審視課程的定義，其價值在于進一步理順課程目標、學習內容和教學方法的內在邏輯。打個比方，如果我們把語文教學視作一條奔流不息的河，教材便是河中的具體的水，課程則是這條河的堤岸。堤岸限制著河的流淌方向，影響著河的流淌速度，同時也保障了河的綿延千里而不斷絕。

缺乏課程觀的語文教師，在教學中最容易出現(xiàn)的教學偏差，是依據(jù)教學內容確定學習目標，而不是依托課程目標取舍教學內容。比如，一位老師執(zhí)教朱自清的《荷塘月色》時，整節(jié)課只圍繞著“這幾天心中頗不寧靜”這一個句子展開各種活動。教師先后引入了朱自清在同一時期創(chuàng)作的若干篇文章，引導學生進行“群文閱讀”。這樣的語文教學顯然無視了《荷塘月色》這一課文應該承載的語文課程元素。因為，《荷塘月色》中的“這幾天心中頗不寧靜”僅只是文章的寫作緣起，與文章的內容并無太大關聯(lián)。就算在一節(jié)課的學習中教師能夠引領學生獲得了某種結論，這樣的考據(jù)本身也僅只能夠作為一種推測，不能用作認知《荷塘月色》中的情感的客觀標準。更重要的是，《荷塘月色》這篇課文的最大化課程價值，絕非培養(yǎng)學生的考據(jù)能力。倘若學生學完了《荷塘月色》，不了解寫景狀物的相關技法，不懂得景物與情感的關聯(lián)，不知曉荷塘、月色和江南的文學關聯(lián)，便算不得完成了應有的課程任務。

由此個例可知，基于課程觀的語文教學行為，其著力點必須指向任意一個獨立文本在整個課程體系中應該承載的課程元素。未被納入課程與教材中的文本，與已經(jīng)被編排到特定教材特定學習單元中的文本，存在著巨大的差異。這就如同一個人，不屬于任何組織時，可以呈現(xiàn)各種品格;一旦納入了某個組織，成為其中的某一崗位中的某一分子，便必須忠實履行其職業(yè)使命，不能隨意張揚其自由人的個性。

將上述比喻回歸到教師教學行為中，便是強調教師個體作為自由閱讀者時，完全有理由對任意文本進行個性化的分析闡釋，卻不能在語文教學活動中用這樣的個性闡釋牽扯著學生學習語文課程。須知，無論是傳統(tǒng)型的單篇課文教學，還是單元整合教學或群文閱讀教學，提供給學生學習的文本，都是構成課程的必要元素。課程的價值，則在于擁有相對完善的體系。

也許有人會說，課程不也是人為制定的嗎，為什么語文教師在課堂上的自由發(fā)揮、在文本教學內容取舍上的任意而為就不屬于課程？此問題的焦點在于教學內容是否成體系。對于真正有思想有能力的語文教師而言，建構一套三年一貫制甚至六年一貫制的中學語文課程，使其能夠更好地貼近真實的學習需要和成長需要，自然是一件無上的功德。實際情況是，或許有一部分語文教師熱衷于依照自身的價值取向和情感偏好而選編出一套語文教材，卻未必能夠構建起真正的語文課程體系。從這一點而言，課程類似于一套為青少年量身定做的營養(yǎng)套餐，規(guī)范著一年四季、一日三餐的熱量和營養(yǎng)。教材則類似于食材，海參、鮑魚、熊掌、燕窩應有盡有，看起來無限豐富，終日實用卻未必營養(yǎng)均衡。

二、以學情定學法，讓學習在課堂上真正發(fā)生

即使是當下正在全面鋪開的以任務群閱讀教學為主要形式的最新版部編語文教材，其十八個學習任務群的文本構成也無法完全脫離了文選式教材編排體例。如果我們把教材中的每一篇文章都視作一個獨立存在的風景區(qū)，則當若干個“風景區(qū)”被教材編寫者匯集為一個特定的學習任務群時，其構成的“風景區(qū)聯(lián)盟”勢必需要擁有一個被事先預設的上位性質的共性化主題，能夠在一定的時空范圍內統(tǒng)一成擁有共性化表達方式或共性化主題價值的統(tǒng)一體，而不是各唱各的調、各賣各的票。此種用以整合不同文本、使其擁有共同的學習任務的“神奇力量”，便是課程目標。課程目標的確立固然存在著特定的國家意識，更多卻是為了適應青少年的身心發(fā)展規(guī)律，適應不同學段的具體學情。

對于缺乏課程意識的語文教師而言，單篇課文或“任務群”的教學價值定位，往往取決于教師自身的知識積淀與備課體驗，而非取決于學生的學習需要。此類教師開展的日常教學活動，在教學目標的確立、教學內容的選擇、教學方法的運用等方面的處理上，往往帶有極其鮮明的個性化印痕。“教什么”大體上由教師在備課時預設，“學什么”的主動權也控制在教師手中。

此種形態(tài)下的語文教學，倘若只從教學活動中的信息容量、問答數(shù)量、問題深度等角度評價，則只要授課教師自身擁有寬泛的閱讀視野，且具有較強的課堂教學機智，便足以營造出一節(jié)“雜花生樹，草長鶯飛”的“精彩”語文課。這樣的課，也極容易獲得大多數(shù)語文同仁的認同甚至追捧。但若是以學生的自主思考發(fā)現(xiàn)和真實學習需要為評價角度，以教師對來自學生的閱讀思考的整合能力、提煉能力、生成能力為觀察點，便能夠發(fā)現(xiàn)這樣一個事實：大多數(shù)的語文課，僅只是教師一個人在展示自身的學養(yǎng)與才華，學生不過是配合教師“演示”其備課中發(fā)現(xiàn)與思考的內容。學生的學習思維，如半空中飛舞的風箏，全靠教師提供的“線”與“風”牽扯與扶持。線，指向教師個體的閱讀體驗;風，指向教師在個體閱讀經(jīng)驗基礎上預設的“問題”和創(chuàng)設的課堂學習情境。這樣的語文課，缺乏真正的學習。而其根源，依舊在于語文教師的課程意識匱乏。

為了更好地探究“以學情定學法”的現(xiàn)實迫切性，且讓我們共同研究一個教學案例：

某位小學語文教師在開設“父母的愛”這一群文閱讀示范課時，為了體現(xiàn)“任務群”教學的特性，特意挑選了梁曉聲《慈母情深》、林夕《母親的存折》和畢淑敏《孩子，媽媽為什么打你》三個文本。老師將該任務群的核心任務確立為歸納探究“這三篇文章怎樣表現(xiàn)母愛”。而在具體的教學設計中，教師則是先針對梁曉聲《慈母情深》預設了三個學習任務（①通過哪些事例表現(xiàn)母愛的？②找出表現(xiàn)母愛的關鍵句子，簡單批注。③解讀“我”被母愛感動的關鍵詞），引導學生從文本中篩選信息，歸納概括。再以這三個問題為閱讀指南，引導學生自主學習《母親的存折》《孩子，媽媽為什么打你》。當學生依照教師的要求完成三篇文章的學習任務后，教師又利用一個表格，引導學生分別從“命題特點”“選材特點”“寫作特點”三個角度對課文內容進行歸納。

這樣的目標定位和內容取舍，究其實質，不過是將原本三節(jié)課完成的三篇課文的學習任務，壓縮到了一節(jié)課的教學容量中。表面上看，教師似乎是在借助“群文”的內容差異和形式差異，引導學生完成“怎樣表現(xiàn)母愛”這一寫作學意義上的學習任務，實際上，“命題特點”“選材特點”“寫作特點”這樣的閱讀著力點，即使是成年讀者也不會刻意關注，更別說小學階段的孩子。而課堂活動中最重要的三個問題，也只關注了單一文本中的零散信息的篩選，并未建立起“群文閱讀”中的信息互補和意義融通。

此種問題的病因，在于貫穿整節(jié)課的教學主問題，完全來自教師的主觀預設，而非來自合理的課程目標定位。這樣的預設，甚至不是建立在教師個體的群文閱讀感悟的基礎之上，而是建立在刻板教條的傳統(tǒng)型教學程式之上。為數(shù)眾多的語文教師，幾乎從來不會帶著對“命題特點”“選材特點”“寫作特點”的探究目的而自由地閱讀，卻又總是要求學生在閱讀中歸納出這些莫名其妙的“特點”。這樣的語文教學，哪里能夠真正滿足學生的閱讀需要和成長需要。

學生們需要什么樣的語文學習，或者說，建立在理性的課程觀引領下的語文教學應該如何引導學生開展合理的語文學習呢？

依舊以《慈母情深》《母親的存折》《孩子，媽媽為什么打你》三篇文章的整體性閱讀設計為例，下述問題似乎更貼近學生的閱讀感受和審美體驗：

1. 三篇文章中的媽媽，你更喜歡哪一個？

2. 一位媽媽身上發(fā)生的故事，是否也會發(fā)生在另外兩位媽媽身上？

3. 發(fā)生在三位媽媽身上的故事，在自己媽媽身上是否也發(fā)生過？自己媽媽更像其中的哪一個媽媽？

4. 讀了這三篇文章后，我發(fā)現(xiàn)天下的媽媽都具有什么樣的特點？

5. 在這三篇文章中，我還發(fā)現(xiàn)每一個媽媽都是獨一無二的，比如——

6. 如果我將來做媽媽，就做一個這樣的媽媽——

……

這些問題，看似簡單，實則已經(jīng)將“命題特點”“選材特點”“寫作特點”的探究全部涵蓋其間。更為重要的是，這些問題沒有“學術架子”，把教學目標藏在貌似隨意的提問中，是小學生們能夠思考并感悟到的，是切合小學生的情感發(fā)展需要與語言表達需要的，因而是切合學情的。有了這樣的問題作引導，小學生們才會積極投入到文本的閱讀和思考中，學習才能夠真正發(fā)生。而小學生們要想將上述問題清晰地表達出來，就必須對三篇文章的形象塑造、素材選用、情感表達等內容進行認真地閱讀分析。當然，如果這些問題由教師引導學生在閱讀中自主發(fā)現(xiàn)與思考，就更具語文教學的課程價值。

三、以課程促發(fā)展，把“人”的旗幟立于教學主陣地

曾有人戲謔地說，課程是個筐，啥都可以裝。這話既正確，又完全錯誤。說其正確，在于課程確實具有某些方面的不確定性，比如作為其載體而出現(xiàn)的教材，就經(jīng)歷了若干次的調整變化。說其完全錯誤，在于課程的根本屬性極少變化，總是指向學生的當下成長需要和終身發(fā)展需要。從這一點而言，語文課程的終極價值，必然在于滿足學生的多方面發(fā)展訴求，在于將“人”的旗幟高揚在教育教學的主陣地。

當下的語文教學行為中，指向“應試需要”的成分往往多于指向“人的需要”的內容。比如教學一篇或者若干篇古詩文時，教師的教學關注點既不在于日常學習中的“語言建構與運用”“思維發(fā)展與提升”，也不在于培養(yǎng)學生“審美鑒賞與創(chuàng)造”能力，更不關注古詩文中的“文化傳承與理解”，而是熱衷于依照考點將古詩文拆解成一道道題目，從解題思路和答題技巧上反復訓練。這樣的語文教學，功利心過重，既愧對了傳統(tǒng)文化中的精神瑰寶，也愧對了學生的成長需要和這些古詩文的課程價值。

建立在特定的課程觀和學生的終身發(fā)展觀的基礎之上的古詩文教學，會如何設計課堂教學活動呢？