小說的教學(xué)內(nèi)容決定著教學(xué)方式，因此，要針對小說這一特定文體對小說閱讀教學(xué)內(nèi)容進行初步確定，以《故鄉(xiāng)》為例，根據(jù)小說的具體特征確定核心教學(xué)內(nèi)容。通過對主問題這一教學(xué)策略的探討，以期改善小說教學(xué)針對性不強、課堂教學(xué)散亂的現(xiàn)狀，加強學(xué)生的審美能力以及文化意識。

一、小說閱讀教學(xué)內(nèi)容的確定

王榮生提出要依據(jù)文體體式以及具體學(xué)情來進行教學(xué)內(nèi)容的確定。學(xué)情先暫且不談，本次闡述僅從文體體式著手。所謂文體體式，朱子南主編的《中國文體學(xué)辭典》中認為“文章體裁簡稱文體，是文章的形式因素之一，一切文章都有一定的體裁，各類文章在形式、語言、結(jié)構(gòu)的運用上，都有各自的特點?！?/p>

小說作為一個概念最早見于《莊子·外物》：“飾小說以干縣令，其于大達亦遠矣?！弊钤缧≌f的地位較低，隨著時代的發(fā)展，在近代小說的地位逐漸提高，很多人都注意到了小說的社會教化作用。倪文尖和朱羽認為在小說閱讀方面，過去有兩大類型的的理解：“其一是具體化的社會歷史的讀法及解釋，其二是傾向于脫開具體的社會歷史的束縛，關(guān)心起更具超越性的意義和價值命題……以人、愛、美、欲望、命運或者國民性、現(xiàn)代化等為關(guān)鍵詞，重新組織了一套有關(guān)小說閱讀的知識?！边@兩種類型的理解雖則在總體方向上并未有失偏頗，但卻失了文本獨一無二的色彩，對于小說的泛泛理解使得在小說閱讀教學(xué)上形式趨于僵化，學(xué)生也無法感受到小說的魅力，降低了課堂的有效性。

僵化的小說教學(xué)期待著改變，不僅是從形式還是要從內(nèi)容上做出改變。倪文尖認為應(yīng)該改變小說的閱讀范式，即閱讀小說，“是閱讀過程中的喜怒哀樂、酸甜苦辣，是充分的體味、感受和移情。小說即人生，讀小說就是讀世界讀人生”。在小說中體會百樣人生，對人物以及情節(jié)進行沉浸式體會，是小說閱讀的起點，也是小說教學(xué)的終點。

小說的本質(zhì)特征是敘述、虛構(gòu)。故事是小說最基本的層面。故事是按照時間順序來進行的一種敘事。小說的第二個特征，是塑造人物，刻畫性格。針對于小說的問題特征，在進行小說閱讀教學(xué)的過程中，應(yīng)從敘述、虛構(gòu)、情節(jié)、人物以及主題等小說的主要特征入手，再依據(jù)具體篇章和學(xué)情，來進行合適的小說閱讀教學(xué)內(nèi)容。

上位的小說教學(xué)內(nèi)容定為敘述、虛構(gòu)、情節(jié)、人物、主題，將其落實到中位也應(yīng)該有其相對應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容。張雨薇（2018）在《高中小說教學(xué)核心內(nèi)容》中，將小說的核心內(nèi)容從核心素養(yǎng)的角度分為了四類，分別是：（1）“語言”素養(yǎng)方面。梳理情節(jié)，分析情節(jié)多層次的效果;辨析小說中的人物形象，體會人物形象構(gòu)造;理解并能夠應(yīng)用小說的藝術(shù)手法，以及其對一部小說的作用。（2）“思維”素養(yǎng)方面。理解并能與小說中的人物、環(huán)境、情節(jié)建立起抽象聯(lián)系;（3）“審美”素養(yǎng)方面。提煉小說主題，并根據(jù)主題建立小說間關(guān)系;辨析小說人物的原型及其審美價值;個人對小說感受與作者意圖相聯(lián)系;（4）“文化”素養(yǎng)方面。理解小說的歷史和文化影響;了解作者及其流派的顯著特征。

自上而下，要將小說的教學(xué)內(nèi)容具體化，這樣還遠遠不夠，文本具有獨一無二的價值，“基于文本的‘獨特性開掘文學(xué)價值，基于教材的‘限定性明確教學(xué)內(nèi)容選擇的方向”。小說教學(xué)的內(nèi)容要隨小說的具體特征來定，接下來以《故鄉(xiāng)》為例，闡釋小說教學(xué)內(nèi)容的取向以及教學(xué)方法。

二、《故鄉(xiāng)》課例分析

魯迅創(chuàng)作《故鄉(xiāng)》是在他迎來四十周歲的1921年2月。于1923-1926年出版的《初級中學(xué)國語文讀本》中第一次正式進入中學(xué)教科書。魯迅的《故鄉(xiāng)》多次被編入初中教材?！豆枢l(xiāng)》是以“我”回故鄉(xiāng)和離開故鄉(xiāng)的所見所聞所感作為主線敘事的，從“我”的視角對故鄉(xiāng)進行描繪，偶爾夾雜著“母親”的敘述。關(guān)于《故鄉(xiāng)》的小說教學(xué)，不同時期有著不同的教學(xué)內(nèi)容取向。最早的關(guān)于這篇課文的主題解讀是：“揭示知識分子與農(nóng)民隔膜的現(xiàn)實，暗示知識分子的使命;表達了一種對故鄉(xiāng)失望的情緒及對未來的期盼?！逼浜笠灿小耙P(guān)注農(nóng)民的疾苦，且只有靠實踐才能創(chuàng)造新生活”等主題。最新的部編本的單元導(dǎo)語為“少年成長，從少年視角觀察世間百態(tài)，加深對社會和人生的理解，確立自我意識，更好的成長”。《故鄉(xiāng)》的主題經(jīng)歷了不同時期的不同取向，但在眾多的課例中卻發(fā)現(xiàn)教學(xué)主題和教學(xué)內(nèi)容有較大的趨同性，本文選擇于漪、蔡澄清、錢夢龍、余映潮以及李衛(wèi)東五位教師的教學(xué)案例進行比較分析。

《故鄉(xiāng)》是一篇傳統(tǒng)小說，具有典型環(huán)境下典型人物的特點。典型環(huán)境是《故鄉(xiāng)》中的故鄉(xiāng)，典型人物是閏土，五位老師在進行教學(xué)內(nèi)容的選擇上，雖切入點不同，但都提到了一個內(nèi)核，即閏土的前后對比變化。在小說中，小說中人物性格會變化，出場時候的性格和作品結(jié)束時候性格已經(jīng)不一樣了，甚至完全不同，常把這樣的性格叫做動態(tài)性格。教師們都將閏土前后性格的變化作為重要的教學(xué)內(nèi)容。

針對以上五位老師的教學(xué)內(nèi)容，可以將《故鄉(xiāng)》的小說教學(xué)內(nèi)容的核心提煉為：從動態(tài)的人物性格中充分體會其背后性格變化的原因。

五位老師中，均以外貌、語言和動作三方面或者其中一個方面突破閏土人物形象這一教學(xué)重點，人物形象背后所蘊含的深層意義也被諸位老師所照顧到，學(xué)生在進行學(xué)習(xí)的過程中并未感到瑣碎，這得益于老師們都具有有效提問的意識，這種有效的提問被余映潮稱之為“主問題”。閱讀教學(xué)中的“主問題”，是相對于課堂教學(xué)中那些零碎的、膚淺的、學(xué)生活動時間短暫的應(yīng)答式提問而言的，它是指對課文閱讀教學(xué)過程能起主導(dǎo)作用、起支撐作用，能從整體參與性上引發(fā)學(xué)生思考、討論、理解、品析、創(chuàng)造的重要的提問或問題。它有提煉概括、有序安排以及內(nèi)在牽引力三個主要特點。

三、主問題的提煉策略

主問題的設(shè)計作為教學(xué)設(shè)計的一部分，起到支撐整個教學(xué)過程的作用，所以主問題的設(shè)計必須是針對文本的核心內(nèi)容。

針對具體的篇章教學(xué)核心內(nèi)容提出問題，是主問題提煉的策略其一。格蘭特和杰伊針將這樣的核心內(nèi)容，稱之為“大概念”。“大概念并不是一個包含了很多內(nèi)容的、龐大的、從某種意義來說相對模糊的詞語。大概念既是各種條理清晰的關(guān)系的核心，又是使事實更容易理解和有用的一個概念錨點?！贝蟾拍钍菍W(xué)科的核心，它可以明確學(xué)科教學(xué)內(nèi)容的優(yōu)先次序，它的表現(xiàn)形式也是多種多樣的，例如概念、主題、有爭議的結(jié)論或觀點，理解或原則等。大概念的提煉可以多參讀課程標準，從課程標準中反復(fù)出現(xiàn)的名詞和動詞確定大概念，例如，《普通高中語文課程標準（2017年版）》中，屢次強調(diào)了語言，將語言作為教學(xué)的重要基石，對此，可以將語言的運用作為一個核心概念，進行教學(xué)的整合;也可以從相關(guān)且有提示性的一對詞組中產(chǎn)生大概念，例如“命運與自由”、“虛榮與誠實”等。

作為主問題，避免無意識提問，盡量避免提問學(xué)生可以用簡單的是與否、對或錯這樣回答的問題，這是主問題提煉的策略之二。好的主問題是可以使得學(xué)生探究、思考的，學(xué)生通過這樣的問題進行深度思考，熱烈討論，提出有價值的觀點，理解到未知的領(lǐng)域，發(fā)現(xiàn)思維的盲區(qū)。

對文本進行細讀，從情節(jié)的角度對文本進行提問，是主問題提煉的策略之三。情節(jié)是敘事作品中人物的各種行動過程，它是由一組展示人物性格、揭示人物關(guān)系和環(huán)境特點的具體事件構(gòu)成的。情節(jié)之間有一定的因果關(guān)系，但主問題之間要有一定的次序，使得主問題之間可以自然過渡銜接。

主問題也可以以人物形象、對話為中心進行提煉，主問題作為課堂的主線，始終把握的一條主線即為學(xué)生的思維，使學(xué)生能夠在小說中感受到百樣人生，方為小說教學(xué)的歸宿。

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石林，東北師范大學(xué)文學(xué)院語文教育專業(yè)在讀碩士研究生。