論陶行知的教育思想對學(xué)前課程的啟示

褚明潔

摘 要：陶行知的教育基本理論是“生活教育”理論，它主要包括了“生活即教育”“社會即學(xué)校”“教學(xué)做合一”三個觀點。這三個觀點給學(xué)前課程帶來若干啟示：學(xué)前課程既應(yīng)當(dāng)是源于兒童的生活，又應(yīng)當(dāng)是促進兒童生活的;自然和社會應(yīng)當(dāng)是學(xué)前課程的內(nèi)容;讓幼兒親自動手實踐應(yīng)當(dāng)成為學(xué)前課程實施的重要途徑。

關(guān)鍵詞：陶行知 生活教育 學(xué)前課程

陶行知，原名文浚，幼年受教于舊式私塾，后入當(dāng)?shù)亟虝_辦的崇一學(xué)堂讀書。1910年秋考入南京金陵大學(xué)文科學(xué)習(xí)，因信仰明朝心學(xué)大家王守仁的“知行合一”說改名“知行”。1914年赴美國留學(xué)，先入伊利諾伊大學(xué)學(xué)市政，后又進入哥倫比亞大學(xué)研究教育，師從實用主義教育家杜威。陶行知學(xué)成回國后，將一生奉獻給了中國的教育事業(yè)，被譽為中國現(xiàn)代偉大的“人民教育家”。

陶行知的教育基本理論是“生活教育”理論，包括了教育的目的，教育的內(nèi)容和教育的方法。陶行知的生活教育理論包括三個觀點：“生活即教育”、“社會即學(xué)?！?、“教學(xué)做合一”。這三個觀點不僅對當(dāng)今的教育有普遍的借鑒意義，也給學(xué)前教育和學(xué)前課程帶來若干啟示。

一、生活即教育

“生活即教育”是陶行知生活教育理論的核心，它既是教育的目的，又是教育的內(nèi)容?！吧罴唇逃泵鞔_表達了生活決定教育，教育以生活為中心思想。它包含三層含義：

第一，生活教育是人類社會原來就有的，是生活便是教育，自有人類生活便有生活教育。生活教育隨著人類生活的變化而變化，并且是與生俱來，與生同去的，“出生便是破蒙，進棺材才算畢業(yè)”。

第二，生活決定教育，實際生活是教育的中心。教育是為人生需要提供幫助的，因而教育的內(nèi)容是生活所必需的，而不是脫離生活的，過什么生活，就受什么教育。

第三，教育的意義是生活的變化，是為了生活向前向上的需要。

生活教育是生活所自營的，教育應(yīng)在幼兒的生活中進行，要通過生活才能產(chǎn)生力量，從而成為真正的教育。陶行知先生認為：“生活與生活摩擦，才能起教育作用。如果過的是少爺?shù)纳?，雖天天讀勞動的書不算是受勞動教育;過的是迷信的生活，雖天天聽科學(xué)的講演，不算是受著科學(xué)教育，我們要想受什么教育，便須過什么生活，就如要提倡民主教育，就要在民主的生活中學(xué)習(xí)民主?！?/p>

陶行知先生“生活即教育”的思想告訴我們：幼兒所處的學(xué)習(xí)環(huán)境就是幼兒的生活本身。從發(fā)展心理學(xué)的角度來講，幼兒處于直覺行動思維階段，他感知事物的方式是直接的、形象的，而不是抽象的、邏輯的，因而幼兒不能理解超出他的生活以外的事;從教育學(xué)的角度來說，教育的目的是兒童的發(fā)展，課程的設(shè)置和實施必須遵循教育的規(guī)律，兒童發(fā)展的規(guī)律。因而學(xué)前課程的設(shè)置和實施必須尊重幼兒的生活，以幼兒的生活為出發(fā)，選擇幼兒感興趣的，能促進幼兒“生活向前向上的需要”的經(jīng)驗，幫助兒童現(xiàn)實的生活，而不是頂著“為了兒童將來”的名義，從成人的主觀意愿出發(fā)，灌輸給兒童僵死的知識。

學(xué)前教育和學(xué)前課程應(yīng)當(dāng)讓兒童的生活成為兒童教育的內(nèi)容。在過去的很長一段時間內(nèi)流行的分科式學(xué)前課程將不同學(xué)科的知識分門別類地教給兒童。通過這一類型的課程，兒童獲得的是按學(xué)科劃分的由淺入深的知識，這些知識點只存在學(xué)科內(nèi)部的邏輯聯(lián)系，不存在學(xué)科以外的聯(lián)系。這對于系統(tǒng)地學(xué)習(xí)某一學(xué)科、某一領(lǐng)域的知識是有利的，但是卻與兒童心理發(fā)展的特點和兒童的生活相背離。兒童的生活是一個整體，它雖然包含了音樂、美術(shù)、語言、數(shù)學(xué)等種種經(jīng)驗，但在生活中卻不是單一地、分科地進行的，幼兒生活中不同類型的經(jīng)驗并不是界限分明的。兒童在活動過程中可能從一個主題迅速跳躍到另一個主題，而自己并沒有意識到轉(zhuǎn)變和中斷，也沒有意識到割裂和區(qū)分。幼兒是整個地、綜合地獲得有關(guān)事物的信息的，幼兒在感知和認識事物的方式是感性的，是直觀的，是需要動手實踐和操作的，幼兒園的課程源于兒童的生活并要符合兒童認識和理解世界的方式，因此幼兒園課程應(yīng)該具有整體性和綜合性。把課程經(jīng)驗區(qū)分為音樂、美術(shù)、語言、數(shù)學(xué)等，是出于成人研究的需要，它并不符合幼兒的心理和幼兒的實際生活。

此外，兒童的生活中充滿了很多偶發(fā)事件，兒童對世界是好奇的，充滿探索的欲望的，有些偶發(fā)事件容易引起兒童的探究興趣和注意力。由于課程必須嚴格按照計劃實行，這就浪費了很多偶發(fā)事件帶來的教育契機，在兒童自然地產(chǎn)生探索欲望的時候，因為要執(zhí)行所謂的教學(xué)計劃而不能滿足兒童當(dāng)下的興趣和學(xué)習(xí)欲望，在兒童不對某一事物感興趣時卻千方百計、想方設(shè)法地激發(fā)兒童的學(xué)習(xí)興趣。這不僅是人力、物力、教育資源的浪費，也是以成人為本位的兒童教育的體現(xiàn)。

因此，只有來自兒童生活的教育才是兒童能夠真正理解和接受的;只有扎根于兒童的生活，學(xué)前教育和學(xué)前課程才能起到真正的效果，從而促進兒童的生活向前向上。兒童的生活決定兒童的教育，決定學(xué)前課程的內(nèi)容和實施，兒童的生活既是課程內(nèi)容的源泉也是學(xué)前課程和學(xué)前教育的目標(biāo)。陶行知先生主張的生活決定教育并不是說教育僅是教人消極地“適應(yīng)生活”，而是主張以實際生活斗爭教人去追求向前向上的生活。因此，從這個角度來說，學(xué)前課程既應(yīng)當(dāng)是源于兒童的生活，又應(yīng)當(dāng)是促進兒童生活的?？傊?，學(xué)前教育和學(xué)前課程必須以兒童為本位，必須尊重兒童，不能脫離兒童的生活，否則，學(xué)前課程和學(xué)前教育就會背離兒童身心發(fā)展的規(guī)律，最終成為成人主觀意愿的產(chǎn)物，從而破壞和剝奪兒童的生活和童年。

二、社會即學(xué)校

社會即學(xué)校是陶行知“生活教育”理論中與“生活即教育”有著緊密關(guān)聯(lián)的另一個重要的命題。它是指充分利用社會的活環(huán)境、活勢力進行教育。

陶行知認為，生活教育中的“生活”是社會生活，所以整個社會的活動，就是教育的范圍，學(xué)校與社會的血脈是自然相通的。然而，傳統(tǒng)教育是把教育與生活、學(xué)校與社會相分離的;杜威提出了“學(xué)校即社會”的主張，雖然具有反傳統(tǒng)的一面，但是不過是為“學(xué)校社會化”而已，在學(xué)校與社會之間，仍然聳立著一座高墻。他以小鳥的鳥籠為喻說：杜威的“學(xué)校即社會”的主張，就如同將一只活潑可愛的小鳥關(guān)在鳥籠，且在鳥籠中為鳥營造一個模擬的“小自然”?！吧鐣磳W(xué)?！眲t不然，它是要把籠中的小鳥放飛到天空中，讓它任意地自由翱翔，是要把學(xué)校的一切都伸張到大自然中去。

但是，必須指出的是，陶行知先生的“社會即學(xué)?！钡闹鲝?，并不是要求將學(xué)校與社會完全的等同，更不是主張“學(xué)校消亡”。它的根本意義在于要求學(xué)校教育與社會、民眾生活的“血脈相通”。

“社會即學(xué)?！卑瑑蓪雍x：

一方面是就擴大學(xué)習(xí)的內(nèi)容和教育對象而言的。他說：我們主張“社會即學(xué)?！保且驗樵凇皩W(xué)校即社會”的主張下，學(xué)校里的東西太少。而反過來主張“社會即學(xué)?！?，則教育的材料、教育的方法、教育的工具、教育的環(huán)境等都可以大大地增加，學(xué)生和先生也可以多起來，因為在這種辦法之下，不論是校內(nèi)還是校外，都可以做師生?？梢?，陶行知的“社會即學(xué)?！笔侵笇W(xué)校教育的范圍不只是書本，而要伸張到大自然、大社會和群眾生活中，向大自然、大社會學(xué)習(xí)，向群眾學(xué)習(xí)。

另一方面是就社會教育而言。陶行知認為，舊教育不只是“少爺小姐”的“小眾教育”，沒有大眾受教育的機會，而且它與生活、與社會相脫離。在這種舊教育改變之前，陶行知認為：生活斗爭是大眾唯一的教育，社會是大眾唯一的學(xué)校，馬路、弄堂、鄉(xiāng)村、工廠、戰(zhàn)場等等，凡是生活的場所，都是大眾教育自己的場所。茶樓、酒樓、戲院、破廟、茅棚等都是可以成為大眾的課堂。

“社會即學(xué)?！钡乃枷虢o學(xué)前課程的啟示是：學(xué)前課程和學(xué)前教育必須要扎根于大自然和大社會。學(xué)前教育和學(xué)前課程的重要目標(biāo)是促進幼兒的逐步社會化，幫助幼兒適應(yīng)社會生活，這就必須逐漸擴大和豐富兒童對自然、社會的了解，而這又必須以兒童現(xiàn)有的生活經(jīng)驗和兒童的興趣為依據(jù)。書本上的知識是間接的、形式化的，只有大自然、大社會才是知識的真正來源，是活的書、活的教材。一方面是因為大自然、大社會就是知識的來源，它提供給兒童最生動、最直觀、最形象鮮明的經(jīng)驗;另一方面，大自然、大社會也是最貼近兒童生活的。課程要著眼于滿足兒童現(xiàn)實生活的需要，“用適應(yīng)目前生活需要的辦法，去達到將來生活中必會出現(xiàn)的事情[1]”這就要求我們首先要了解兒童的生活，分析兒童生活的環(huán)境。兒童生活的環(huán)境不外乎兩類：自然的、社會的。這兩種環(huán)境是兒童天天接觸的，應(yīng)作為幼兒園課程的中心。此外，大自然大社會也是符合兒童興趣的教育。兒童喜歡到大自然、大社會中去活動。大自然、大社會就是兒童自己的世界，是兒童自己生活的環(huán)境，直接拿兒童熟悉的事物來作為教材、教具，更有利于促進兒童對生活的理解，滿足兒童的生活需要。

三、教學(xué)做合一

“教學(xué)做合一”是陶行知“生活教育”主張的教學(xué)理論。陶行知說：“教學(xué)做合一是生活現(xiàn)象之說明，即是教育現(xiàn)象之說明。在生活里，對事說是做，對己之長進說是學(xué)，對人之影響是教，教學(xué)做只是一種生活現(xiàn)象之三方面，不是三個各不相謀的過程。[2]”簡言之，“教學(xué)做合一”是以生活為中心的整個教育過程，它的基本含義是：事怎樣做就怎樣學(xué)，怎樣學(xué)就怎樣教。教的方法要根據(jù)學(xué)的方法，學(xué)的方法要根據(jù)做的方法，教與學(xué)都以作為中心。教學(xué)做是一件事，不是三件事，在做上教的是先生，在做上學(xué)的是學(xué)生，從先生對學(xué)生的關(guān)系來說，做便是教，以學(xué)生對教師的關(guān)系來說，做便是學(xué)?！跋壬米鰜斫?，乃真教;學(xué)生拿做來學(xué)，方是實學(xué)”。他舉種稻為例：種稻要在田里做，便須在田里學(xué)，在田里教?？梢姡招兄摹敖虒W(xué)做合一”是強調(diào)教學(xué)與實踐的關(guān)系、教育與生活的關(guān)系，主張教與學(xué)都是為了生活實踐的需要，要和生活實踐相結(jié)合。

陶行知特別強調(diào)要親自在“做”的活動中獲得知識，但他所說的“做”并不同于杜威“做中學(xué)”的“做”，有著自己特定的含義，他說：“這定義便是在勞力上勞心。單純的勞力，只是蠻干，不能算作。真正地做只是勞力上勞心，用心以制力。”也就是要“看書、問人、用工具，勞力與勞心結(jié)合，就像做一件事，便要想如何可以把這件事做好，如何運用書本，如何應(yīng)用別人的經(jīng)驗，如何改造用得著的一切工具，使這件事做得更好。我們還要想到這事和別事的關(guān)系，想到這事和別事的相互影響。我們要從具體想到抽象，從‘我相到‘共相，從片段想到系統(tǒng)，這都是在勞力上勞心的工夫”。由此我們可以知道，“教學(xué)做合一”并非只重視實踐的技能而忽視理論知識，只強調(diào)個人的狹隘經(jīng)驗而輕視間接的經(jīng)驗和系統(tǒng)的知識。它強調(diào)的是教育要以社會生活實際的“做”為中心，認為勞力與勞心的結(jié)合才能獲得真知。

陶行知的“教學(xué)做合一”的主張，是以“行是知之始，知是行之成”的認識論觀點作為它的哲學(xué)基礎(chǔ)。他強調(diào)“行”是知識的來源，由“行”中得來的親知是一切知識的根本，是“真知識”。但陶行知并非只求狹隘的個人經(jīng)驗，而忽視間接經(jīng)驗和書本知識的重要性，他說：“我只說真知是要安根在經(jīng)驗里，沒有說樣樣知識要從自己經(jīng)驗上得來。假使我們抹殺別人經(jīng)驗里所發(fā)生的知識而不去運用，那真可算世界第一大智障者?！睘榇怂浴敖又缃又Α闭f來加以說明：“我們要有自己的經(jīng)驗做根，以這經(jīng)驗所發(fā)生的知識做枝，然后別人的知識方才成為我們知識的一個有機體部分。”換言之，我們必須要有個人經(jīng)驗做基礎(chǔ)，然后才能了解和吸收、應(yīng)用人類的全體經(jīng)驗。

據(jù)陶行知先生自己解釋，“教學(xué)做合一”包含著兩層意義：一是作為方法來說，它是要解決“學(xué)非所用，用非所學(xué)”的現(xiàn)象，達到學(xué)用一致的目的;二是作為生活的說明來說，它普遍存在于實際生活中。

“教學(xué)做合一”的教育目的，也就是生活教育的目的，它旨在充分調(diào)動學(xué)生的主動性和積極性，實行勞力與勞心、知與行、理論與實踐的結(jié)合，即教育與生產(chǎn)勞動、社會生活相結(jié)合，以培養(yǎng)學(xué)生的生活能力和創(chuàng)造能力?！胺彩莾和约耗軌蜃龅模蛻?yīng)當(dāng)讓兒童自己做”;“凡是兒童自己能夠想的，應(yīng)當(dāng)讓他自己想”;“你要兒童怎樣做，就應(yīng)當(dāng)教兒童怎樣學(xué)。”在學(xué)前課程的設(shè)計中選擇自然和社會作為課程經(jīng)驗，而如何把課程經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為兒童的經(jīng)驗，則采取讓兒童自己動手嘗試，親手做的方式。要讓兒童獲得有關(guān)自然的經(jīng)驗，就把兒童帶到大自然中，讓兒童自己去發(fā)現(xiàn)去探索;要讓兒童獲得有關(guān)社會的經(jīng)驗，則把兒童帶出幼兒園參觀或參加社會活動。教師的作用在于創(chuàng)造條件激發(fā)兒童的創(chuàng)造興趣，培養(yǎng)兒童的創(chuàng)造能力，鼓勵兒童去做自己想做的和能做的事。

陶行知的“生活教育”理論是在五四“民主與科學(xué)”的大旗指引下，在批判封建傳統(tǒng)教育和近代出現(xiàn)的氧化教育的基礎(chǔ)上，在了解中國教育現(xiàn)狀和親身從事教育實踐活動之后提出來的，它是在半殖民地、半封建國家為建立普通民眾的教育體系所進行的異常教育改革運動，是建立中國現(xiàn)代教育理論所作的依次友誼的探索，直到今天，陶行知先生的真知灼見仍然對當(dāng)今的學(xué)前教育及學(xué)前課程有著重要的借鑒意義。

參考文獻

[1]陳鶴琴.《陳鶴琴全集》 （第二卷）[M].江蘇教育出版社， 1989：41.

[2]陶行知.教學(xué)做合一下之教科書[J].陶行知全集，第2卷，湖南教育出版社， 1985：289.