萬華穎

摘要：在制度化學校生活的空隙中，兒童個體試圖對制度提出挑戰(zhàn)，構建自己的非制度化空間。因此，我們不僅要關注制度化儀式中的兒童，也嘗試走出制度化的學校場景，深入到以兒童為主體的非制度化學校儀式中去觀察兒童的行動邏輯和情感體驗。制度化與非制度化的學校儀式表現(xiàn)為不同的過程、遵循不同的邏輯、具有不同的功能。然而，非制度化儀式在穩(wěn)定兒童個體內(nèi)心秩序的同時，也有助于制度化儀式維持學校秩序，兩者相輔相成，共同建構兒童的道德世界。

關鍵詞：制度化;非制度化;學校儀式;兒童;功能互補

中圖分類號：G41文獻標志碼：A文章編號：1672-0768（2020）01-0080-06

兒童的發(fā)展離不開教育，也離不開教育中的儀式。“儀式能夠?qū)W校共享的規(guī)范、價值觀起到促進作用，同時能夠傳遞和內(nèi)化社會的共識”（Bernstein，1975）[1]。學校儀式是學校生活、學校文化和學校教育中不可或缺的組成部分。在兒童的世界中有兩種文化：一種是兒童與成人世界的文化，一種是兒童自己世界的文化。以往關于學校儀式的研究，無論是宏觀還是微觀的視角，焦點都在傳統(tǒng)的、集體性的制度化儀式，并未對學校中兒童或兒童間的非制度化儀式進行探討，這也是導致只見制度不見兒童主體的原因之一。

那么，學校生活中兒童的主體性在制度化儀式與非制度化儀式中能否得以呈現(xiàn)？何以呈現(xiàn)？不同的儀式類型如何作用于兒童的“成人”過程？從理論上說，為了避免結構主義的儀式研究傾向，必須將儀式中兒童的行動邏輯和情感體驗納入研究范疇，才能看到兒童個體的主體性和能動性，才能讓個體得以呈現(xiàn)。因此，本研究通過參與觀察和深入訪談，深刻理解制度化與非制度化學校儀式背后不同系統(tǒng)中的文化觀念。從現(xiàn)實層面來說，儀式被人們時刻實踐著，我們不僅關注以學校為主體的制度化儀式，同時也將以兒童為主體的非制度化儀式作為研究焦點，不僅豐富了儀式對個體關注的研究，也對不同儀式類型在兒童成人過程中的運行機制進行探討。

一、制度化儀式：以學校為主體

制度化儀式是以學校為主體展開的，作為一種公眾參與的社會儀式，既不同于私人聚會，也不同于偶發(fā)原因引起的公共集會。在制度化的儀式場合中，兒童所表達出來的“不過是無反思地遵循自幼熏陶其中的傳統(tǒng)行為方式”，兒童“不過是依存于制度，而非依存于自然與個人的有機體”[2]。制度化儀式通過象征符號來表達權威，同時也用來創(chuàng)造或再造權威，因此它們與權力是相互依存的關系。筆者主要調(diào)查C校的清明紀念儀式，了解兒童在儀式情境中的體驗和感受。

（一）行動實踐層面：制約與規(guī)范

在制度化儀式中，無處不顯示出“以序為主”的意識，因其程式化必然有較為清晰、明顯的結構特征，包括儀式成員間的關系結構，體現(xiàn)權力和秩序等制度化結構的關系等，這些都傳達和確認著社會觀念及價值坐標，兒童主體的行動也是被制約的。

二分對立的結構充滿了區(qū)隔的意味，在學校制度化儀式中預演著社會的邏輯，社會的邏輯也在儀式中得到延伸。按照年級、男女、班級、身高等編碼排隊、按照職位的高低各有其位等等，儀式中的交叉二分對立結構，鮮明地標示了尊卑、高低、長幼、主次等權威意識及其實踐排列，而這些深深地扎根于中國傳統(tǒng)社會與文化的土壤之中。當然，制度化儀式通過對特定角色行為的規(guī)范，加深了兒童對某一角色或人倫關系的理解，也加強了他們對“序”的認同。經(jīng)過無數(shù)次制度化儀式的實踐操練，兒童每次參加儀式時都會自覺地按照長幼順序進行，這些順序沒有經(jīng)過特殊的教導，筆者問孩子們：“你們在儀式中的順序是提前知道的嗎？”他們答：“沒有，除非有特殊規(guī)定，一般都是按照之前的順序，大家都已經(jīng)習慣了，并且都會記得大小、前后左右的順序。”

因此，兒童通過身體實踐內(nèi)化“序”的觀念，同時在日常生活中能夠作為處理長幼關系的方法。學校在制度化儀式中會用抽象的概念來標示具體的人，如一位少先隊員、一年級小朋友、一位“孝德好少年”……兒童的匿名化取代了各種真實的個體。

（二）情感表達層面：集體情感

在制度化儀式情境中，儀式情感是被儀式化為一種力量，在此力量的影響下，兒童的主觀體驗趨于一致，言行受到影響，最終形成“集體情感”（collective conscience）。

“集體情感”是涂爾干提出來的，意指通過周期性重復的儀式，所有儀式參與者都擁有的、超越個人范疇而指向社會的共同情感。筆者在制度化的紀念儀式結束后訪問兒童感受，他們最后的落腳點都是“戰(zhàn)士們太辛苦了”“我們的幸福生活是革命先烈拋頭顱灑熱血換來的，我們一定要好好學習，成為祖國的棟梁”諸如此類的話語。偶有兒童展示獨特的個人情感，“沒勁，來過太多次了”“挺好的，不用上課”，但這卻不是主流的情感。在儀式活動中，人們進入與日常生活完全不同的世界，其中的社會力量將人們從凡俗世界帶入神圣的世界，在他們心里激起一種超越個人的集體情感，最終產(chǎn)生社會凝聚力。也就是說，涂爾干認為個人情感無助于社會團結的實現(xiàn)。

在制度化儀式中，兒童扮演著學生的角色、少先隊員的角色、祖國未來的角色等，每種角色都要求他們表達出相對應的情感態(tài)度，在這種由象征符號和權威者行為營造的神圣情境中，所有成員都被凝結到一起，集體情感在塑造兒童社會規(guī)范的過程中發(fā)揮了重要的作用。為了突出價值及其行動的“典型性”，普通的、日常的人和事因不符合制度化標準而被剔除，兒童作為個體及其內(nèi)心的真實感受也無法呈現(xiàn)。

二、非制度化儀式：以兒童為主體

相較于學校傳統(tǒng)的、集體性的制度化儀式，非制度化學校儀式通常以個人、或者小團體的形式表達和實踐，其規(guī)模較小;同時，由于其具有日常性的特征，使得行為本身及其實踐更為具體和細節(jié)。筆者著重調(diào)查以兒童個體為主體的非制度化儀式，如：花花的“日記”、涵涵的“念咒”;同時，也觀察以兒童間的小團體為主體的非制度化儀式，如“兄弟幫”的共享儀式等?？疾靸和男袆樱瑑A聽他們的言說，理解他們的行動邏輯和情感體驗，以期準確把握兒童主體性呈現(xiàn)的方式，及非制度化儀式對兒童的主要作用機制。

（一）個體的非制度化儀式

在個體的非制度化儀式中，兒童不斷地構建自我的意義世界。人們通過具有特定結構和行動步驟的行為，構建出一個個具有意義的儀式情境，體驗這些意義帶來的心靈慰藉和精神需求。

制度化儀式中個體的匿名性、外在性，導致個人意義體系的雜亂無章，然而非制度化的儀式卻試圖打破此種僵局。花花通過“日記寫作”的儀式可以回歸到真實的自我，涵涵通過“持咒”的儀式可以皈依自我內(nèi)在的“佛菩薩”，這都讓他們擺脫了規(guī)范、紀律、秩序的控制，與自己展開單純的、非功利性的精神交流，從更深層次上得到主體本真的體驗，不再需要用他人的標準來衡量自己。

“儀式對儀式行為者的意義在于精神領域的意義”[3]。無論是花花還是涵涵的非制度化日常儀式都構建了具有“虛擬性”的情境，但是儀式帶給他們的情感和心態(tài)確是真實的，在虛擬中感受真實，形成自己對生命意義的理解。

（二）團體的非制度化儀式

在團體的非制度化儀式中，兒童也在不斷地構建自我的群體互動空間。儀式的場景鑄成了一道道有形的墻（儀式區(qū)域等），以及無形的墻（儀式結成的群體與心理場）。通過建立勒溫所說的“場”，兒童作為儀式的觀賞者與參與者形成共同體，產(chǎn)生一種臨時性群體對結構化社會的沖撞力，它存在于既有的社會結構之外。

在團體非制度化儀式的場景中，既有的社會結構與社會秩序不復存在，兒童群體創(chuàng)造新的規(guī)則、秩序、價值觀念，這都體現(xiàn)出兒童自身的行為邏輯與語言。他們時刻遵循非制度化儀式中的秩序，而這種秩序有別于學校制度化日常生活中的秩序，這恰好也是兒童團體非制度化儀式的獨特之處。

作為團體非制度化儀式的主體，兒童通過身體展示與表演釋放內(nèi)心情感，選擇、形成權威和領袖，產(chǎn)生角色與規(guī)范意識，由儀式形成的小圈子中完成自我無止境的表演，通過一次次在儀式中的自我超越而回歸自身，兒童的主體性與群體性、身體與心靈、情感與理智得到平衡發(fā)展，他們進一步成長為文化人、社會人。

總之，非制度化的儀式具有日常性、重復性和象征性的特征，這使得它在兒童的學校生活中占據(jù)著非常重要的位置，不僅維系著他們內(nèi)心秩序的穩(wěn)定，而且維系著他們與社會和他人的關系，讓他們試著能夠找到自己在社會中的位置。同時，非制度化的儀式通過功能性、程序化的自由活動，在無意識中滲透社會規(guī)范教育，傳遞著知識文化，訴說著個體情感。

三、對比：兩者不同的邏輯

制度化的儀式，彰顯著學校公眾生活或者制度內(nèi)生活所必備的秩序、規(guī)范和態(tài)度，屬于學校生活的“大敘事”層面;非制度化的儀式，出現(xiàn)在兒童私人領域的生活中，體現(xiàn)著私人生活或制度外生活中運行的規(guī)矩、習慣等，屬于學校生活的“小敘事”層面。從儀式的時間、空間、情感、功能四方面對學校中的制度化儀式與非制度化儀式之間的差異進行分析，可以 探討兩者的不同運行機制。

（一）時間屬性：學校制度規(guī)定與兒童自發(fā)選擇

在兒童的世界中，他們生活在對未來美好的憧憬和想象里，成人則生活在慣常的生活秩序中必須面對現(xiàn)在，因此兒童的時間是潛在的時間，成人的時間是現(xiàn)實的時間。

以學校為主體的制度化儀式有著嚴格的時間限制，學校通過對特定時間的安排，導演固定的儀式流程，將社會系統(tǒng)的運行機制滲透其中。例如，紀念儀式在清明節(jié)舉辦，寓意著回憶過去的歷史、強化兒童對國家的認同等，促進兒童成為合格的共產(chǎn)主義接班人。然而，非制度化儀式中兒童對儀式操演的時間有著選擇性與能動性，而非被決定、被制約，例如什么時候舉行共享儀式可以通過小團體的商量達成默契后開展。

制度化儀式作為兒童在學校日常生活中的特例，屬于非日常生活范疇，兒童個體能夠從日常事務和日常關注中解脫出來。相對于日常生活而言，某種文化特質(zhì)只有在某些特定的瞬間才得以顯露，例如國家神話在升旗、宣誓等儀式活動中的體現(xiàn)，所以制度化儀式是日常生活中“非日常”的結構和行為系統(tǒng)。非制度化儀式則主要是兒童在學校生活中進行一些具有創(chuàng)造性和主動性的非日常行為，同時它們因兒童不斷重復將其日?；Ｋ?，日常與非日常也可成為劃分制度化儀式與非制度化日常儀式的時間屬性，日常具有持久的、綿長的特性，非日常則具有短暫性、爆發(fā)性。

（二）空間屬性：公共空間與個體空間

在學校的時空中，教師與兒童、或兒童之間構成的空間形態(tài)被稱為“人際空間”，其活動范圍受到物理空間的限定，是一種“主觀化了的客觀空間”[4]?？档略芽臻g界定為“呆在一起的可能性”。兒童在儀式中被放置在不同的空間位置，一方面體現(xiàn)了不同的行為模式和表演情境，另一方面也構建了兒童與他人在知覺、情感等心理上的不同聯(lián)結狀態(tài)。

公共空間凸顯的是空間的融通，而個體空間強調(diào)空間與空間、人與人之間的區(qū)隔。在制度化儀式中，兒童與教師共同分享儀式空間，不管彼此是否相互接納，?？乱饬x上隱蔽的權力控制在此上演，恩威并重式的言說對兒童的身心進行著規(guī)訓。非制度化儀式則是以兒童為主體，在教師相對忽視的空間內(nèi)開展著具有自主性和創(chuàng)造性的活動，他們積極探尋和延展自己的學校生活空間，構建自己的私人領域、打造自己的王國，并精心維護自己的個體空間，在其中表現(xiàn)自我。

“孩子碰著的不是一個為他方便而設下的世界，而是一個為成人方便所布置下的園地。他闖入進來，并沒有帶著創(chuàng)立新秩序的力量，可是又沒有個服從舊秩序的心愿”[5]。在制度化儀式空間中，兒童受到控制或者監(jiān)視，然而他們也需要有自己的空間，這其中孕育著他們的精神空間。制度化儀式在公共空間中舉辦，成人作為主導，兒童個體只能服從秩序、規(guī)范，個體的“我”被匿名化了，這樣的空間是冷漠、堅硬的。然而，非制度化儀式多是發(fā)生在兒童或兒童間的個體空間中，按照他們自己的意志自主控制的領域，屬于兒童自己的樂園，空間也因此變得生機勃勃。

（三）儀式情感：集體情感與個體情感

情感是一種具有空間性的力量，個體置身于由語言、行為、聲音、器物等營造的“儀式場”中，情感受到相互感染。格爾茨提出儀式能引發(fā)人們兩種不同的習性，即“動機”和“情緒”，其中動機由目的而“被賦予意義”，情緒則由情境而“被賦予意義”。涂爾干也表達過類似的觀點，集體通過儀式被集合起來并以此體現(xiàn)出集體力量的“動機”，同時通過儀式參與者開始產(chǎn)生興奮的“情緒”。布朗提出，“由于人的大部分行為受到所謂情感的控制和指導，從而被認為具有精神氣質(zhì)，因此有必要盡可能揭示個人在參與具體宗教崇拜后形成了哪些情感”[6]。格爾茨、涂爾干和布朗三人運用不同的詞語，但都在表達儀式對個體和群體情感的功能。

制度化儀式通過結構化的內(nèi)在機制建立了兒童情感的社會性，社會的強制力占據(jù)主導力量，集體情感大大壓制了個體情感。學校用制度化的儀式和文化來塑造學生的形象，符合學校文化模式的兒童個體情感被大大彰顯，不符合的個體情感則無法得以表達，受到壓抑。

個體情感是兒童體現(xiàn)主動性與能動性的一種表現(xiàn)形式，其中蘊含著用來抵抗外在制度化社會結構對個體的壓抑和制約的力量。非制度化儀式為個體情感的表達提供了平臺與機會，個體情感得以呈現(xiàn);兒童的個體情感占主要地位，基本擺脫了集體情感的限制，這也為兒童個體提供了一種在心靈上追求自由的可能性。

（四）儀式功能：偏社會性與偏個體性

制度化儀式為維持學校、社會和國家既有的模式，用紀律和規(guī)范構成對兒童的控制，體現(xiàn)其具有濃厚控制色彩的工具性價值。正如烏爾夫所說，“儀式形塑了兒童的生活，并使他們可以適應某種社會秩序。同時，儀式構成社會化領域和制度之間的橋梁，并使對于課程和學校都非常重要的社會學習成為可能”[7]。兒童作為有著個性鮮明、極具生活色彩的個體在制度中逐漸喪失其主體地位，“個性在有意無意之間轉(zhuǎn)化成了群性”。在以兒童為主的非制度化儀式中雖然也不乏存在復雜的人際關系和權威關系，但是它更加遵循另一種生存的邏輯，即這種人際關系主要是在同伴活動的互動、溝通中產(chǎn)生的，并形成一套兒童自己獨特的處世哲學和價值觀念。

從功能分析的立場出發(fā)，它們都對秩序的整合具有重要作用。不同的是，制度化儀式側重于建立和演示權力與權威，主要是對學校社會秩序的整合;非制度化儀式側重于展示個體的行動策略和情感體驗，主要是對個體內(nèi)心秩序的整合。

四、非制度化儀式與制度化儀式的功能互補

若是把制度化與非制度化儀式完全分開來看，容易導致研究視域與思考上的二元對立。事實上，它們兩者并非對立，非制度化儀式對制度化儀式的功能只是一種部分代替，而非整體替代或取代，如何尋求二者之間的功能互補是學?？紤]如何更好地發(fā)揮儀式對兒童成人過程的重要因素。

（一）自己的空間：從集體到個體

從發(fā)展歷程來說，儀式一直是集體活動的表達形式，雖然現(xiàn)代社會依舊很重視儀式的功能，但卻又在否定或更新之前對儀式內(nèi)涵與意義的理解。由于缺乏科學知識，前現(xiàn)代社會中儀式是用來應對未被認知的天災人禍等神秘現(xiàn)象，儀式的集體活動不僅可以彰顯群體的道德權威，鞏固既有的權力關系，同時也為個體在遭遇危機時提供了心理寄托。然而，隨著科技的發(fā)展，在現(xiàn)代社會中神秘事件被平?；?、理性化、世俗化，個體主義的興起也使得人們漸漸脫離了對群體的情感依附，加之社會流動、傳統(tǒng)意識的淡化等因素，這些都使得儀式的表達方式更為個人化、日?；?。正如莫斯提出的，“社會存在的自我更新主要依靠的不是斷裂式的集體聚會，而是主體間可持續(xù)的日常交流”[8]。

個人化與日?；膬x式，存在于制度化生活之外，主要是指個體的創(chuàng)造性力量成為儀式的支柱，儀式的實現(xiàn)也越來越依靠個體以及初級小群體的力量。儀式幾乎充滿了人類的日常生活，從晨起到睡前的每個環(huán)節(jié)都可能有其蹤跡，這些儀式或儀式化行為的價值與意義在于，它們能夠讓人們更好地認知自我，在生活中建立起秩序和規(guī)律，使得個體能夠產(chǎn)生平靜感、歸屬感和放松感[9]。貝克在《自己的上帝》中所提出的，“爭取‘自己的生活以及‘自己的房間設計的不只是對日常生活的空間組織，它關乎控制與顛覆，以及對內(nèi)在與外在限制的擺脫”[10]。這些個人化與日?；膬x式都歸屬于非制度化儀式的范疇，它作為兒童自我主動創(chuàng)造的一種文化體系，使得他們在其中能夠找到自我的定位，在結構中不至于迷失自我。在某種程度上這種小型儀式能實現(xiàn)對社會秩序的建構和共同體的歸屬，尤其是能傳遞一種情感上的安全感和可靠性。

（二）工具性

在制度化儀式的前臺，兒童“學生”的角色不斷被強化，真實的個體不斷被驅(qū)逐。然而，個體自我認同感的獲得，需要結合非制度化的儀式，在此過程中不斷發(fā)現(xiàn)、突破自我。辛格霍夫看到了非制度化儀式的重要性，同時他的看法也是值得進一步思考的。非制度化的儀式主要是以個體為中心的，能夠為個體提供強有力的心靈支撐，但是它對構建社會秩序和共同體的作用還是有限的。以學校為主體的制度化儀式，嚴肅而規(guī)范，是按照制度化組織前臺演出的固定程序一步步展開的，是典范的制度控制個人的“正劇大戲”。然而，以兒童為主體的非制度化儀式，個人完全處于非制度情境中，由自主、自律的精神主導個體情感，他們不再是帶著面具的自我。對比看來，制度化儀式中公我的出場與非制度化儀式中私我的宣泄，制度塑造的社會形象與不加掩飾的自我形象，制度化的儀式中成人的規(guī)訓與非制度化中對規(guī)則的消解，秩序的教導與非制度化的表演……它們在兒童的學校生活中進行著真實的對話。

制度化儀式體現(xiàn)出的權力能夠操縱兒童事功層面的業(yè)績評定，但是兒童在內(nèi)在意義生活中卻可以疏遠制度，個人的語言、喜好和品味不被制度所侵蝕。在制度化儀式中，唱主角的是制度化組織，期望和要求后是紀律與規(guī)范;在非制度化儀式中，由兒童自己唱主角，體現(xiàn)出個體的主體性和能動性。一方面，制度化儀式具有規(guī)范性、程序性、制度性，學校以此促使身處其中的兒童能夠順從和認同學校的傳統(tǒng)、紀律、文化等，自覺與學校傳統(tǒng)產(chǎn)生交互作用。另一方面，制度化儀式還具有表演性、象征性，學校以此來使得兒童能夠通過內(nèi)心情感體驗來感悟?qū)W校文化的精神，形成共識性的價值觀，自覺引導自身的精神性發(fā)展。

總之，學校的制度化儀式與非制度化儀式各負其責，卻又緊密相連。制度化儀式是學校制度生活內(nèi)的行為，非制度化儀式是學校制度生活之外的行為;制度化儀式重在構建學校秩序，非制度化儀式重在構建兒童個體內(nèi)心秩序;制度化儀式重在兒童群體性的培養(yǎng)，非制度化儀式重在主體性的凸顯。然而，具有個人化、日?；卣鞯姆侵贫然瘍x式，是無法完全替代制度化儀式的功能，這是必然的。

（三）價值性

我們要注意理解蘊含在儀式實踐中的心態(tài)動機和價值觀念。特納曾指出儀式“意義”的兩極性，一是與具有生理和自然特點的情感體驗相關的“感情極”，一是與社會組織的價值觀念和道德規(guī)范相連的“理念極”[11]。教育的根本所在就是“使人成人”“成就人”，儀式不僅僅具有工具性的意義，我們同時也不可忽視其價值性的意義。

制度化儀式中，兒童不再以個人的身份，而是作為大到中華兒女，小到可見的學校、班級整體的一員出現(xiàn)，這些抽象的名詞以種種制度化的規(guī)范排斥著學生的個體性。在這種制度化的儀式場景中，兒童體驗到的是外在的社會對個體的一種規(guī)范。非制度化儀式中出場的兒童是真實的個人，與在場人之間有著直接的、親近的聯(lián)系，個體能夠體驗到真實自我的存在。

學校是一個“小社會”，制度化儀式的規(guī)范性和社會性功能對非制度化儀式中個體的道德體驗、自我價值的提升發(fā)揮著重要的影響，與此同時，兒童在非制度化儀式中獲得的愉悅感會進一步激發(fā)其對制度化儀式的認識和積極參與，兩者互相聯(lián)系、互相影響，共同促進儀式教育“使人成人”“成就人”的功能。

五、結語

在學校場景中，兒童不斷轉(zhuǎn)換和調(diào)整于以培養(yǎng)社會性為主的制度化儀式和體現(xiàn)個體性的非制度化儀式之間。制度化儀式中，兒童作為個人的“我”受到集體的“我”的壓制，個體的真實情感也受制于集體情感。不過，非制度化儀式成為兒童主體呈現(xiàn)的平臺和機會，這是對制度化儀式強制性和社會性的挑戰(zhàn)和突破，構建了個人的意義世界以及群體的互動空間。以學校為主體的制度化儀式與以兒童為主體的非制度化儀式間存在差異，但是兩者并非對立關系，制度化儀式的秩序與規(guī)范會滲透進非制度化儀式的運行之中，非制度化儀式的功能也會對制度化儀式的功能進行補充，兩者相輔相成，共同作用于兒童的成人過程。

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[責任編輯：盧紅學]