劉昕

【關(guān)鍵詞】《螢火蟲》;散文教學;情境教學

理想的教育目標越來越趨向于強調(diào)理想境界中的理想人格，應當是真、善、美的統(tǒng)一。真的本質(zhì)要求是合真理性，善的本質(zhì)要求是合目的性，美的本質(zhì)要求是合理想性。真、善、美的統(tǒng)一，就是合真理性、合目的性、合理想性的統(tǒng)一。教育所要達到的理想目標、理想人格，應當體現(xiàn)真、善、美的統(tǒng)一。學校教育的主陣地在課堂教學，學科教學與育人的貫通融合方能達成理想的學校教育。李吉林情境教育有真、情、思、美四大核心要素，她的所有經(jīng)典課例無不體現(xiàn)了這一點。她終其一生都說自己只是一名小學語文教師，事實上，她自始至終都是一位以祖國語文至真至美至善為追求的教育大師。本文，筆者借用李吉林老師對情境教育“四要素”概括性的闡述，來具體賞析李老師的課例《螢火蟲》。

一、講究“真”，給兒童一個真實的世界：符號學習與多彩生活鏈接

李吉林老師認為：“境界說”中的真、情、思、美，正是兒童教育所需。兒童是“真”的人，教師應“不失赤子之心者也”。真景物實際上便是生活的真實，教育與生活相通，便是“真”的表現(xiàn)。即使是模擬的生活情境，同樣給予兒童一種真切之感。李老師認為，真人真景激起真情感，才能激發(fā)廣遠之思，進入美的境界，創(chuàng)造出美的果實。

我們走進李老師的課堂，真切感受真實情境帶給兒童的美好體驗。

【片段一】

師：小朋友，在夏天的夜晚，在花叢中間，在草地上，有一種小蟲飛來飛去，一閃一亮的，你們知道那是什么？

生：我知道，那是螢火蟲。

師：螢火蟲，小朋友有沒有看見過？有誰捉過螢火蟲。

生（齊）：看見過。

生：夏天，螢火蟲每天晚上都飛到我家，我把它捉到瓶子里，可是它早晨就飛走了。

師：小朋友都看過螢火蟲，也喜歡的，是不是？李老師小時候也捉過螢火蟲，還會背一首螢火蟲的兒歌：

螢火蟲，點燈籠，

飛到西，飛到東。

一閃一亮，一閃一亮，

好像星星落花中。

師：小朋友一齊念。今天我們就來學螢火蟲這篇課文。（生齊讀《螢火蟲》）

課堂伊始，李老師就如同跟學生聊家常似的，把學生的思緒自然地牽引到真實而又熟悉的生活情景中去。1987年的夏天，那時的兒童即使生活在城市，也會見過螢火蟲，螢火蟲對他們而言并非是稀罕物。“我知道，那是螢火蟲”“看見過”“我把它捉到瓶子里，可是它早晨就飛走了”，學生的腦海里立刻呈現(xiàn)出美好的記憶，有畫面，有故事，興趣自然而至。李老師的教學設計有效降低了學生對學習的陌生感和疏離感，讓兒童毫無障礙地進入學習情境。

【片段二】

師：小朋友念得挺認真的。我們學這篇課文，還有哪些意思，要細細地弄懂，試試看。如果說，小朋友是個畫家，讀了這篇課文，要你給它畫一幅圖畫，應該畫什么呢？（板書：畫）

生：畫月亮，還要畫螢火蟲，還要畫星星。

師：怎么要畫月亮呢？

生：是晚上，是夜里，夏天的夜里有月亮。

生：要畫朝霞。

師：怎么要畫朝霞？小朋友還沒懂，我們再讀書?？磿瓤磿系谝痪?，李老師幫助你一下，“螢火蟲在夏夜里的草地上低飛”，你想想看，首先要畫什么？

生：要畫夏天的夜晚。

師：夏天的夜晚有朝霞嗎？小朋友說說看，螢火蟲在哪兒飛？要畫什么？慢慢來。

生：主要要畫草地。

師：要畫草地。比方說，草地上要畫什么？要畫小草，對不對？（板畫：小草）“螢火蟲在夏夜的草地上低飛”，是誰在草地上低飛？

生：是螢火蟲。

李老師對孩子們說：“我們學這篇課文，還有哪些意思，要細細地弄懂，試試看?！边@是這一教學環(huán)節(jié)的學習任務，怎么樣完成這個學習任務呢？李老師的高明之處在于接下來的教學方式——讓學生以畫家的角色想象、繪畫課文情境?？?，李老師給學生攀登的扶梯竟是這般輕巧美妙，接下來的師生互動就是讓學生根據(jù)自己的生活經(jīng)驗進行圖畫創(chuàng)作，于是“夏夜”“夏夜的草地”“低飛”“在草地上低飛”這些詞語、詞組乃至句子的理解都在繪畫的添一筆、改一筆之間輕松而準確地完成。以“真”為基礎，打開了學生的思維。

二、追求“美”，給兒童帶來審美愉悅：在熏陶、感染中產(chǎn)生主動學習的“力”

李吉林老師多次告訴我們，中國“意境說”對美的反復褒揚，以及現(xiàn)代美學理論的相關(guān)研究，影響著她在情境教學初期就去追求語文教學的美，創(chuàng)造性地將藝術(shù)引進語文教學，使創(chuàng)設的、或再現(xiàn)的、或優(yōu)選的情境呈現(xiàn)美感。李老師總是通過美的形式、美的內(nèi)容、美的語言，讓美首先占領兒童的心靈。

上文呈現(xiàn)的教學片段二不僅僅是讓學生還原真實生活和重入真實世界的教學策略，也是李老師把藝術(shù)引進課堂教學的典型案例和經(jīng)典策略。緊接著這個教學片段，我們重回課堂現(xiàn)場，浸潤一場美的旅程。

【片段三】

師：是在低處飛，所以李老師把螢火蟲畫在下面?！拔灮鹣x在夏夜的草地上低飛”，你想想，還要畫什么？

生：還要畫月亮，星星。

師：這星星是畫多一點，還是少一點兒？

生：畫多一點。

師：對，是很多的，李老師要多畫點兒星星。畫星星因為夏夜常常是繁星密布。你們還希望畫個月亮，你們想，這個月亮是畫個圓圓的，還是畫個什么樣的？

生：圓圓的。

師：圓圓的？圓的月，月光那么亮，螢火蟲的光就這么小，我在想，是畫個眉毛樣的月亮呢，還是畫個什么樣的月亮？

生：彎彎的。

師（畫上彎彎的月亮）：那么這幅圖畫是我們看到的第一句，螢火蟲——一齊念念看。

情境教育是審美化的教育?！斑@星星畫多一點，還是少一點兒？”“這個月亮是畫個圓圓的，還是畫個什么樣的？”“圓圓的？圓的月，月光那么亮，螢火蟲的光就這么小，我在想，是畫個眉毛樣的月亮呢，還是畫個什么樣的？”當我們置身于這個課堂情境中，我們會不自覺地和兒童一樣跟著李老師一步一步向美接近，一層一層走進審美深處，這是一個鑒賞與品味的過程，學習伴隨著積極和主動的情緒。

【片段四】

師：對了，小朋友，你們也學著李老師的辦法，想一想這一篇課文，說了些什么？你好像看到了什么？你們再念念，還要給這幅畫添上什么？（引導學生通過畫畫，感受課文描寫的形象，學生自由讀書）

師：還要添上些什么？

生：還要畫朵花。

師：好的，李老師給它畫點兒花。好，畫一朵行不行？為什么畫一朵不行，書上用了個什么詞兒？“它小心地照著這個——花草的世界”。（出示卡片：花草的世界）

生：花要畫得多。

師：李老師畫得多一點兒。你們想想看，我就畫一種花兒行不行？

生：不行，因為上面寫了“萬花之中”。

師：對了，是萬花之中。那么就要畫各種各樣的、許許多多的花。好，我來畫。畫這樣的花，再畫這樣的花……各種各樣的。（教師畫出各色花兒）

出示：螢火蟲飛舞在萬花之中。

師：小朋友再想想，螢火蟲在這個花里飛得好看不好看？哪個詞告訴你飛得很好看？

生：飛舞，飛得像跳舞。

李老師不斷引導學生通過補充圖畫，完成對課文內(nèi)容的理解。這個過程充滿了審美的意趣，不僅僅是因為圖畫藝術(shù)具有豐富的視覺美感。在這里，圖畫的創(chuàng)作、補充和完善的過程指向的是兒童學習的審美特質(zhì)，充滿游戲的味道，仿佛讓我們忘記這是在完成語言的理解任務，而是自然地流露出教育教學的美好氤氳。小學低段兒童對語言內(nèi)容的整體理解和深刻思考在師生一場爛漫的圖畫游戲中近乎完美地完成。正如李老師堅信，教學中的美，對兒童仿佛是一塊教育的磁石，它既能啟智又能育德，既能冶情又能發(fā)辭。她說：“由于美，我們可以擺脫教學單純工具性的抽象理性，工具性包容的知識和實踐，鑲嵌在浸潤了文化藝術(shù)的美的情境中。”

三、注重“情”，與兒童真情交融：讓情感伴隨認知活動

李吉林老師一直認為情是情境教育的命脈。當兒童在教師引領下，進入情境時，情感便鏈接在教師、學生、教材之間，相互牽動著、影響著。方展畫教授提煉李吉林情境教育的基本模式由四個方面構(gòu)成：拓寬教育空間，追求教育的整體效應;縮短心理距離，形成最佳的情緒狀態(tài);通過角色效應，強化主體意識;注重應用操作，落實全面發(fā)展的教育目標。從這四個方面來看，方展畫教授用一句話概括：情境教育以情感的激發(fā)與調(diào)動為核心，是一種比較典型的重視過程的情感型教育。

【片段五】

師：飛得好像在跳舞。小朋友說得挺好的。小朋友現(xiàn)在比剛才懂多了，那你們看看，還有什么問題要問？（板書：問）

生：李老師，螢火蟲提著小燈籠，靠得很攏，要是有一陣風，把它一吹，不就沒有光了嗎？

師：不，螢火蟲的燈是風吹不滅的，飛到這兒，這兒有光;飛到那兒，那兒有光，還有什么不懂的？

生：為什么要說生命燃起的紅燈呢？

師：好，這個問題提得很好，還有？（板書：生命燃起）

生：李老師，什么叫小心地照看這個花草的世界？

師：小朋友說了，為什么說螢火蟲小心地照看這個花草的世界？有人知道這個問題嗎？

生：因為它怕把花弄壞了。

師：哦，怕把花弄壞了。

生：它怕把燈籠掉下去。

生：它為什么小心地照看這個花草的世界，因為燈籠掉在上面會著火的。

生：因為螢火蟲的燈籠是在尾巴上面，前面看見，如果不小心，就要摔跟頭的。（學生用愛心體會課文內(nèi)容）

這個教學片段中，我們體會到的教學情境是溫暖香甜的，師生之間的對話充滿了對文本的關(guān)切，這包括對人物的關(guān)切和對文字的關(guān)切?！盀槭裁次灮鹣x要小心地照看這個世界呢？“它怕把花弄壞了”“它怕把燈籠掉下去”……由此學生漸漸進入課文的情感中心，開始和課文的情緒貼近。緊接著，順著已經(jīng)萌發(fā)的情緒體驗，李老師牽引著兒童進入情感的蓬勃狀態(tài)。

【片段六】

師：螢火蟲挺愛這些花草的。那么，我們小朋友再想一想，它怎么小心地照看這個花草的世界？

師：（創(chuàng)設情境，請兩個小朋友做小花小草，夏天的晚上你們已經(jīng)睡了，請一個小朋友做螢火蟲。）你怎么小心地飛著，照看這花草的世界？你們想，螢火蟲在怎樣地飛著？

生：螢火蟲在悄悄地飛。

師：好，哪個再說？

生：螢火蟲輕輕地飛。

生：螢火蟲靜靜地飛著。

師：靜靜地飛，不出聲、不唱歌。靜靜地飛、輕輕地飛、悄悄地飛著，還有什么？

生：螢火蟲小心翼翼地飛著。

師：好極了。小心翼翼地飛著，這個詞兒說得真好。

情感的共振引領兒童自然而然地向文章的中心處前行，并在感同身受的角色置換體驗中徜徉于文字的深處，情感助推兒童接近思想的澄明。因為情感的作用、教師的真情、期待、激勵、共情，使兒童的思維、想象、記憶等一系列的智力活動都處于最佳的狀態(tài)，兒童學習活動由此獲得意想不到的效果，使課堂這個動態(tài)生成的生長空間充滿審美的味道，形成審美的意趣，抵達教與學的理想狀態(tài)。

四、突出“思”，給兒童寬闊的思維空間：盡力開發(fā)潛在智慧

思維力的不斷生長讓兒童更加聰明，關(guān)于這一點，語文課側(cè)重兒童語言邏輯性的涵育。語言的邏輯性是由思維的邏輯性決定的，而思維的邏輯性由客觀情境的邏輯性決定。李吉林老師提出：“情境是一種有序的狀態(tài)，無論是生活展示的情境，還是課堂上以直觀手段演示創(chuàng)設的情境，都符合一定的邏輯程序?；虺尸F(xiàn)順序性;或主從性;或因果性;或兼而有之?！币簿褪钦f情境呈現(xiàn)的順序，反映了思維的邏輯性，并促進思維和語言的邏輯性、條理化。

【片段七】

師：對，那么這個問題現(xiàn)在懂了嗎？還有小朋友問的，為什么生命燃起的？我們小朋友想一想，李老師幫助你。小朋友看電燈，電燈用的什么？

生（齊）：電。

師：以前用的油燈，用的什么？

生（齊）：煤油。

師：過春節(jié)的時候，我們還拉兔兒燈，點的什么？

生（齊）：蠟燭。

師：那么螢火蟲它的燈用不用電？用不用油？要不要點蠟燭？

生（齊）：不用。

師：那它用什么發(fā)光的？要不要別人給它點，為什么？

生：用生命。

師：對，用生命。

師：它的光就是它的身體，其實是身體發(fā)光的。螢火蟲身體里面分泌一種東西，隨著呼吸就發(fā)光。如果螢火蟲這種東西分泌完了，就不能發(fā)光了，它就會死去。所以它是用生命燃起的。那么，學到這里，小朋友說說看。

出示板書：螢火蟲的小燈，不用，也不用，而是用。

生：螢火蟲的小燈不用蠟燭，也不用電，而是用生命燃起的燈。

師：說得非常好，小朋友會說了吧。是生命燃起的燈，就吹不滅了。現(xiàn)在我們就把這個句子讀讀。（出示板書）

螢火蟲，你不覺得你的燈光太小嗎？你不覺得你是在燃燒自己嗎？

螢火蟲不回答，還是不停地飛來飛去，提著那盞美麗的用生命燃起的紅燈，飛舞在萬花之中……

看，為了幫助兒童理解“用生命燃起來的紅燈”這個難點，李老師一步一步有順序地幫助兒童調(diào)動已有的生活情境和生活經(jīng)驗，進行類比和排除，充滿了教學智慧，兒童順利地找到答案——既然不是用電、不是用油，也不是用燭，那么自然是用它自己的生命。緊接著進行句式訓練，幫助兒童很自然地從閱讀到表達，從情感醞釀到情動辭發(fā)，在這個過程中，兒童的思維生長是可視的。學生首先感受到形象，同時在老師語言的啟發(fā)下，學生的思維積極活動，他們主動進行分析、綜合、比較、抽象和概括，最后做出判斷，并通過有條理的語言表達出來。

盡管，筆者以“真、情、思、美”四要素來賞析這節(jié)經(jīng)典課例，看上去每一個核心要素對應著呈現(xiàn)的某個教學片段，其實是融“真、情、思、美”于一體的具有圓融統(tǒng)整氣象的學習情境，這是李老師課堂最珍貴、最美好的特質(zhì)。楊九俊老師說，風格即人，課堂即人，他說情境教育是李吉林閃光的人格，大寫的人生。李老師的課堂總是彌散著一份溫婉的包容，彰顯著精神的導向，“為了兒童”她“提著那盞美麗的用生命燃起的紅燈”飛舞在中國小學教育的大地上，成為我們永遠的螢火蟲。借重回李老師的經(jīng)典課例，聊以慰藉不能圓滿的想念。