馬 麗，李 倩，李 妍

（浙江外國語學(xué)院 中國語言文化學(xué)院，浙江 杭州 310023）

“古代漢語”課程是中國語言文學(xué)系的核心課程之一，目的是培養(yǎng)學(xué)生閱讀古代文獻的能力，繼承、弘揚中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。傳統(tǒng)的教學(xué)評價基本上是依靠期末考試，不能很好地體現(xiàn)教學(xué)成效，所以現(xiàn)在通行將平時成績納入評價體系。平時成績一般包括平時作業(yè)、課堂表現(xiàn)等，平時作業(yè)多以開放性試題為主，考查學(xué)生的邏輯表達能力和創(chuàng)新意識，其評價方式往往以教師為主導(dǎo)，在評分上有比較明顯的主觀隨意性。一方面教師叫苦不迭，相比客觀題而言不僅工作量巨大，而且需要在緊迫的時間內(nèi)完成評閱，批改質(zhì)量難以保證；另一方面學(xué)生不滿意幾句簡短的評語和一個分數(shù)，無從了解自己的不足和需要改進的地方。這樣的評價方式已經(jīng)不能滿足當下的教學(xué)改革需求，如何改革繁重低效的評價方式，使“古代漢語”課程評價體系真正發(fā)揮作用，成為提高學(xué)生古文學(xué)習(xí)能力的重要手段，這是我們現(xiàn)階段需要重點思考的問題。

在國外發(fā)展較為成熟、已成為高等教育重要評價工具的Rubric，為“古代漢語”課程評價體系改革提供了新的視角。

一、Rubric的內(nèi)涵

重視學(xué)生的學(xué)習(xí)成效和評估，已是當前國際上高等教育評價的主要發(fā)展趨勢之一。Rubric應(yīng)用于教學(xué)評價體系中，成為一種學(xué)習(xí)評量的評分規(guī)范，其中文名稱被譯為“量規(guī)”“評價量規(guī)”“評估準則”“評價量表”等等。

早在20世紀60年代，Rubric已被應(yīng)用于高等教 育 中。美 國 學(xué) 者Asmus、Arter & Mc Tigh、Heidi Goodrich Andrade等人進行概念界定，認為Rubric是一種評價工具，包含評價者的期望和各等級的質(zhì)量標準描述。丹奈爾·D·史蒂文斯和安東尼婭·丁·利維詳細介紹了評價量表的建構(gòu)，展示了不同情境下Rubric的應(yīng)用［1］3。相對于國外，國內(nèi)研究起步較晚，初期研究者側(cè)重于國外相關(guān)研究的引進闡述，如閆寒冰、焦建利、張亦飛、陳定剛等學(xué)者系統(tǒng)介紹了量規(guī)理論?！熬科浔举|(zhì)，評價量表是一種評分工具，描述的是對某項任務(wù)的具體期望。評價量表將任務(wù)分成多個組成部分，并對每個部分合格或不合格的表現(xiàn)進行了詳細描述?！保?］3

最簡單的Rubric包含四個基本要素：一是任務(wù)描述，由教師制定發(fā)布；二是評價指標，教師具體闡述任務(wù)的構(gòu)成要素以及各要素的權(quán)重；三是評價指標的描述，具體而詳細地說明學(xué)習(xí)者須掌握或達成的技能、知識程度；四是評價標尺，根據(jù)評價結(jié)果轉(zhuǎn)換成等級或分數(shù)。一個理想的Rubric要滿足以下五個條件：第一，評價指標的構(gòu)成要素和權(quán)重分配要根據(jù)教學(xué)目標、教學(xué)內(nèi)容、學(xué)情等科學(xué)設(shè)定，而且指標的數(shù)量要適中；第二，學(xué)習(xí)者能看得懂每個等級的描述，能理解該描述所要求的能力；第三，以學(xué)過的項目和自己能獲取的學(xué)習(xí)資源為基礎(chǔ)，加上教師和同伴的幫助，學(xué)習(xí)者能達到最高等級水平；第四，每個等級只包含一項評價標準，每項標準具有互異性；第五，每個等級的間隔（難易差距）均勻。

在國內(nèi)教學(xué)改革如火如荼進行的大背景下，研究者將Rubric應(yīng)用于教學(xué)實踐。有的利用實際案例進行理論研究，如徐春華以順德碧桂園學(xué)校初二學(xué)生作為研究對象，分析量規(guī)在教學(xué)評價中的應(yīng)用研究［2］；何曄分析了量規(guī)在業(yè)績評估中的意義，詳細討論了創(chuàng)建量規(guī)的具體步驟，以及判斷量規(guī)有效性的依據(jù)［3］；左梅研究了音樂教學(xué)中評價指標的構(gòu)建［4］；范逸洲等分析了評價量規(guī)設(shè)計對慕課同伴互評有效性的影響研究，并提出MOOC同伴互評評價量規(guī)的設(shè)計原則和使用建議［5］。本文以“古代漢語”課程為例，為Rubric在高等教育語言課程評價體系的改革提供實證研究。

二、“古代漢語”課程Rubric的設(shè)計和應(yīng)用

一般高校中文系一年級開設(shè)“現(xiàn)代漢語”課程，在學(xué)生有了一定語言學(xué)知識的基礎(chǔ)上，二年級開設(shè)“古代漢語”課程，教學(xué)時間為兩學(xué)期。浙江外國語學(xué)院授課團隊區(qū)分了教學(xué)重點，第一學(xué)期側(cè)重于培養(yǎng)學(xué)生的古文語感，第二學(xué)期側(cè)重于培養(yǎng)學(xué)生分析問題的能力。因此每學(xué)期的教學(xué)任務(wù)都有不同，比如熟讀或背誦課文這樣的教學(xué)任務(wù)，放在了第一學(xué)期；詞義理解、句式商榷這樣的教學(xué)任務(wù)，放在了第二學(xué)期。課文熟悉的判斷標準比較簡單，教師往往以是否流暢、有無錯漏字給予評價，教師只需告知具體標準，學(xué)生就能了解自己的實際表現(xiàn)和評判標準之間的一致性。但對于課程小論文這類作業(yè)，教師雖然對作業(yè)要求進行了詳細說明，依然每次都有學(xué)生不理解，出現(xiàn)作業(yè)文不對題的情況，甚至?xí)霈F(xiàn)大部分學(xué)生不能達到教師任務(wù)布置的期望的極端情況。

浙江外國語學(xué)院漢語言文學(xué)（師范）專業(yè)本科人才培養(yǎng)方案要求學(xué)生在學(xué)科素養(yǎng)方面具有良好的思維能力、表達能力和寫作能力，普通話和漢字應(yīng)用水平達標，朗讀和演講能力較強，并具有一定的教學(xué)研究能力，在對語文教學(xué)進行評價、反思與研討的基礎(chǔ)上改進和提升，能夠針對教學(xué)難點、重點發(fā)現(xiàn)問題，并展開實證化的調(diào)查和研究，形成研究成果，結(jié)合“古代漢語”課程的總體目標是培養(yǎng)學(xué)生閱讀古代文獻的能力，為此，我們創(chuàng)建了一項教學(xué)任務(wù)：分組比較王力《古代漢語》與人教版高中語文教材部分篇目在注釋上的異同，包括但不僅限于從教學(xué)對象角度分析兩者的優(yōu)劣，制作成PPT向全班陳述。這一次，我們利用Rubric制定了評價指標，向?qū)W生發(fā)布。

首先，基于專業(yè)培養(yǎng)目標，我們確立了這次任務(wù)的目標：培養(yǎng)公開演講技能；培養(yǎng)小組合作性；熟練使用教學(xué)輔助工具有條理地闡述觀點；學(xué)會搜集資料并進行分析歸納，建立邏輯論證；理解不同教學(xué)對象對教材編寫的影響，并由此聯(lián)系到教學(xué)設(shè)計；從中國知網(wǎng)、國學(xué)大師等網(wǎng)站選擇準確而適當?shù)恼摀?jù)來支持觀點。對于將來從事中學(xué)語文教學(xué)的師范生來說，具備這些技能是非常必要的。

接著，根據(jù)任務(wù)目標，我們概括出Rubric的四個維度：陳述表現(xiàn)、內(nèi)容、PPT制作和小組合作性。經(jīng)教學(xué)團隊多次商討，充分考慮歷屆學(xué)生表現(xiàn)和評價的完整性，最終確定各維度的權(quán)重。鑒于是首次建構(gòu)評價指標，評價標尺只采用了三種表現(xiàn)等級。在完成任務(wù)后，可依據(jù)學(xué)生的具體完成情況，完善任務(wù)描述并擴展到五種等級。

最后，具體而詳細地進行評價指標的描述。之前我們也布置過類似的作業(yè)，學(xué)生無論是表達形式還是觀點陳述都存在很大問題，學(xué)生并不清楚怎樣為好、怎樣為不好。我們用清晰、通俗易懂的語言制定標準，讓學(xué)生在完成作業(yè)后可以自己去評量，從而充分發(fā)揮學(xué)生的學(xué)習(xí)參與度和積極性。

在向?qū)W生發(fā)布作業(yè)時，我們也同步發(fā)布了任務(wù)的評價指標。在與學(xué)生溝通互動中，不僅讓學(xué)生了解任務(wù)的具體要求、教師使用此評量指標的目的，同時也讓學(xué)生提出了自己的看法，比如就“從中國知網(wǎng)、國學(xué)大師等網(wǎng)站選擇準確而適當?shù)恼摀?jù)來支持觀點”這一指標，怎樣做才算是完成了。由此我們修改了評價指標，采用更為清晰的語言來描述，通過列參考文獻來考察。通過這樣的方式，使學(xué)生參與到評量標準的制定，內(nèi)化學(xué)習(xí)動力。

通過以上步驟，我們最終制定了這次古文注釋比較陳述的任務(wù)評價指標，見表1。

表1 古文注釋比較陳述評價指標

無論是PPT制作，還是分析內(nèi)容的規(guī)范性和完整性，學(xué)生這次作業(yè)完成的質(zhì)量明顯高于以前。學(xué)生反饋說，按照作業(yè)維度中最高表現(xiàn)水平的描述，在完成PPT制作后，會有意識地檢查錯別字情況。教師也欣喜地看到，學(xué)生在熱烈地討論什么是“有條理地歸納異同點”，如何在一定時間內(nèi)展示兩個版本在古文注釋上的異同。在這個過程中，教師并沒有過多解釋，而是學(xué)生通過討論，分享了掌握較多知識的學(xué)生觀點，從而更全面地了解了任務(wù)要求。

三、“古代漢語”課程Rubric的反思

隨著高校課堂教學(xué)改革的深入，課堂主體由教師主導(dǎo)逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)榻處熞龑?dǎo)、師生共同參與，課程評價體系的主體也要由此改進。將Rubric引入“古代漢語”課程，正是基于該理念的嘗試。Rubric給學(xué)生提供了明確的學(xué)習(xí)目標，促進學(xué)生在積極思考、愉快交流中成長起來，通過自我評價不斷進行自我完善?！肮糯鷿h語”由于其自身的專業(yè)性質(zhì)，相對于“現(xiàn)代漢語”課程而言比較艱澀，相對于文學(xué)課程而言比較枯燥，學(xué)生容易產(chǎn)生畏難情緒，學(xué)習(xí)主動性不足。Rubric的使用，將學(xué)習(xí)任務(wù)分解為清晰、直觀、可達到的評價指標，能夠有效培養(yǎng)學(xué)生良好的思維能力和專業(yè)素養(yǎng)。而這些能力和素養(yǎng)不僅體現(xiàn)在“古代漢語”這一門課程中，也貫穿了學(xué)生整個的學(xué)習(xí)生涯。

已有研究表明，同伴互評能夠提高學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性，成為慕課論文類作業(yè)的主要評閱方式。范逸洲等指出合理設(shè)計評價指標，能提高同伴互評的穩(wěn)定性和準確性［5］。在之后的實踐中，我們將進一步引入同伴互評的評價指標，真正發(fā)揮學(xué)生在教學(xué)中的主體作用。