摘要：在理解探究式教學模式基本理念的基礎之上，從探究式教學模式在教育研究方法課程中的實施出發(fā)，確定其理論基礎和模式建構(gòu)路徑，進而探討“教材—案例”式、“問題—專題”式的應用實踐研究，最終提出學習結(jié)果的多元評價方式和對探究式教學模式的幾點思考。

關鍵詞：探究式教學模式;教育研究方法;實施思路

探究式教學模式重視學生的獨立探究精神，其主旨是培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力和創(chuàng)新思維，引導學生最終走向終身學習[1]。作為我國傳統(tǒng)教學模式的改革方向，探究式教學模式已經(jīng)取得了不少的成果。近年來隨著對高校教學質(zhì)量的重視，探究式教學模式得以在大學課堂教學中應用。教育研究方法課程作為培養(yǎng)學生科研思維和科研能力的必修課程，對于大學生獨立探究精神的培養(yǎng)具有重要意義。作為一門應用性較強的課程，傳統(tǒng)的教師——學生單向傳授式的大學教學課堂不利于學生獨立思維品質(zhì)的塑造，因此將探究式教學模式應用于教育研究方法的課程當中，尋求大學課堂教學模式的創(chuàng)新與實踐具有強烈的現(xiàn)實意義。

一、教育研究方法的探究式教學模式建構(gòu)思路

探究式教學模式不存在普遍適用的模式化程序，在實際操作中，由于教學目的、教學內(nèi)容、學生情況等諸多方面存在多樣性，決定了教學模式也是多種多樣的，教師要結(jié)合自身的教學設計過程，考慮諸多要素，靈活選擇恰當?shù)慕虒W模式[2]。探究式教學模式的基本理念是在學生主體，教師主導的情境下，通過學生的積極主動探索，來掌握認識問題和解決問題的方法和步驟，形成自己認識事物的基本概念。

美國國家研究理事會認為探究式教學模式程序包括以下五個方面：第一，提出問題，學生圍繞問題展開探究;第二，搜集數(shù)據(jù)，學生獲取有效的解釋性證據(jù);第三，形成解釋，學習者要根據(jù)獲得證據(jù)對科學性問題作出回答;第四，結(jié)果評價，學習者通過不同科學性揭示的比較，評價自己的解釋結(jié)果;第五，表達結(jié)果，學生論證并相互交流自己的成果[3]。我國探究式教學基本結(jié)構(gòu)可以分為以下幾個步驟：“提出問題—形成假設—設計驗證方案—驗證假設、形成解釋—交流總結(jié)—評價結(jié)果、進行反思”[4]。探究式教學模式的思路構(gòu)建圍繞提出問題——分析問題——解決問題三層結(jié)構(gòu)，并以學生為主體，教師為主導，逐步推進，從而進行模式建構(gòu)。

教學模式體現(xiàn)了教師的授課過程與授課方式，影響并在一定程度上決定了學生的學習過程和學習方式。教育研究方法課程注重學生的研究思維和研究能力的培養(yǎng)，需要教師有較強的專業(yè)知識儲備以及相應的教學技能。教學過程需要保證學生有足夠的學習時間和研究時間，教師要適時答疑解惑，進而保證學生具備科學研究的基本素養(yǎng)，學會從專業(yè)角度發(fā)現(xiàn)問題，運用一定的研究方法對問題進行深入研究。

基于教育研究方法課程的這些特點，可按照以下五個環(huán)節(jié)組成。

1.??? 先前經(jīng)驗知識學習。在教育研究方法課程中實施探究式教學，先前經(jīng)驗知識是學習教育研究基本理論和各種研究方法的第一環(huán)節(jié)，它廣泛滲透于教育研究方法課程的每一章節(jié)內(nèi)容?？梢酝ㄟ^學生自主學習和教師講授的方式結(jié)合進行，其目的是在強化學生理解能力的基礎之上奠定教育研究方法課程學習的基礎。

2.??? 內(nèi)化鞏固應用。具體可以分為兩個步驟：第一，讓學生將先前的學習內(nèi)容內(nèi)化吸收，構(gòu)建自我的邏輯思維，在此過程中，要充分發(fā)揮教師答疑解惑的作用;第二，幫助學生將內(nèi)化吸收的知識應用于具體的方法操作之中，使學過的知識和方法能夠精熟于心練于手，這是鞏固知識的重要過程。

3.??? 提出問題。提出問題的先決條件是學生經(jīng)由先前知識和經(jīng)驗的學習積累，形成看待周邊事件新的看法和理解問題的角度，通過進行思維訓練，進而學會如何提出問題、分析問題。

4.??? 解決問題。在教育研究方法課程中，問題的解決是一個集思廣益的過程，學生們通過討論探究找到一個行之有效的方案，通過合作分工找到解決問題的路徑。在解決問題的過程中，依然要加強教師的引導作用。5.拓展問題。拓展問題建立在解決問題的基礎之上，由教師和學生

針對所研究的問題歸納總結(jié)后所產(chǎn)生的知識遷移。如，在學會定量與定性的研究方法之后，學生會確定自己的研究課題是適合問卷調(diào)查方法還是適合教育敘事的方法。

二、探究式教學模式在教育研究方法課程中的應用

探究式教學模式的核心是問題解決，教育研究方法的探究式教學模式圍繞問題解決，可從“教材—案例”、“問題—專題”兩個方面、四個載體進行具體的應用實踐研究。

（一）“教材—案例”的探究式教學設計

教材是基本理論和基礎知識講授的載體，對于教育研究方法課程而言，教材具備基礎性的解讀功能，能夠幫助學生進行基本概念的理解認知，打好科學研究活動的基礎。學好教育研究方法不僅僅依靠教材，將案例分析納入教學探究過程有助于對教材內(nèi)容進行深層次解讀，并且有利于學生實際操作能力的提升。

1.??? 教材——教學設計的文本基礎

教材是學生先驗知識學習的基礎和載體，教育研究方法包含的知識內(nèi)容和知識類型較多，僅僅依靠教師講授無法達到有效的教學效果。因此，在教學設計中，可以將每個章節(jié)內(nèi)容加以分類，確定以學生為主體的探究活動。教育研究方法由“研究概述”、“選題與設計”、“文獻檢索”、“研究類型與方法”、“研究資料的整理分析”、“研究報告撰寫”等六大模塊組成，涵蓋內(nèi)容齊全，對學生和教師的要求不同，為探究式教學的開展奠定了良好的基礎。對于教材內(nèi)容的處理要有所區(qū)別。如“研究概述”這一模塊主要是對教育研究的基本認識，完全可以由學生進行自主探究。布置學生課下進行教材文本的閱讀，對教育研究方法有一個基礎性的了解，通過查找關于教育研究的一些資料可以做深層次的分析，課堂上相互交流自己對教育研究的看法觀點等。“研究類型與方法”這一模塊是所有內(nèi)容的重點所在，包含教育調(diào)查方法、教育實驗方法等操作性很強的內(nèi)容，不僅對學生的操作能力要求很高，對學生的理解能力和分析能力的要求同樣如此。在這一模塊的教學設計中，教師要始終介入學生的學習活動，及時發(fā)現(xiàn)學生的學習障礙和相關問題，并適時加以引導學生。同時，學生必須做好課前預習，預先了解自己不理解的地方，課堂上進行疑難解答，提高學習效率?！拔墨I檢索”這一模塊內(nèi)容是學生進行研究活動的基礎，是學生查找資料的重要技術支持手段。導致不少學生研究不深、不新的原因之一就是文獻資料的缺失。所以，在這一模塊的教學中要首先指導學生如何進行有效檢索，文獻檢索應該注意的問題有哪些，文獻檢索的途徑包含哪些等關鍵性問題。在掌握了文獻檢索的技術性要素之后，學生可以自主進行文獻檢索練習，熟悉文獻檢索方法。同時應注意，文獻檢索的途徑和方法是在不斷更新中，學生自身應多交流、多探索，爭取掌握更多的方法和手段。

2.??? 案例——教學設計的支架

案例分析教學貫穿于“教育研究方法”這一課程的探究式教學模式始終，它并不作為主要教學手段，而是作為重要輔助的方式，來幫助學生強化對于教育研究方法理論的認識。在教學過程中，教學內(nèi)容穿插案例進行分析也是開展探究式教學的重要環(huán)節(jié)。如教師在指導學生學習“問卷調(diào)查研究”這一過程中，學生會首先了解問卷有那幾個部分構(gòu)成，即標題、指導語、問題、說明等;進而知道問卷編制的基本技術要求，包括問題內(nèi)容與表述的合理性與恰當性、題目的數(shù)量、題目排列、問題形式等等。學習問卷調(diào)查研究的基本理論目的是為了學會編制調(diào)查問卷，因此教師必須在教學設計中進行案例分析，在實踐教學中鍛煉學生的問卷編制能力。

示例：“中學教師的專業(yè)化發(fā)展程度調(diào)查問卷”

研究目的：了解中學教師在教育教學過程中的專業(yè)化發(fā)展程度。

研究假設：教師在教育教學過程中的專業(yè)化可以從四個方面情況加以了解：專業(yè)認知、專業(yè)能力、專業(yè)情感、專業(yè)素質(zhì)。

研究內(nèi)容：根據(jù)研究假設確定本研究的研究內(nèi)容涉及如下四個方面的內(nèi)容（一級指標）：

專業(yè)認知

專業(yè)能力

專業(yè)態(tài)度

專業(yè)知識

教師要在案例分析過程中要提醒學生，研究內(nèi)容其實就是調(diào)查問卷維度的展示，調(diào)查維度與調(diào)查變量的定義緊密相關。因此，在確定調(diào)查內(nèi)容之前，一定要對調(diào)查變量下定義，確定調(diào)查維度。同時，在處理調(diào)查結(jié)果時，應當對調(diào)查維度分別加以處理和分析，如調(diào)查問卷的題項分析、信度和效度分析。

然后，對調(diào)查內(nèi)容的一級指標做概念性定義和操作性定義。例如專業(yè)知識的定義：

概念性定義：教師在教育教學過程中所必須具備的相對穩(wěn)定的系統(tǒng)化知識。

操作性定義：教師的專業(yè)知識即學科知識以及與教育教學相關的其他學科、教育學、心理學等知識。

通過對一級指標“專業(yè)知識”的定義，可以確定二級指標體系，以此細化到題項表達上，編制完整的調(diào)查問卷。

通過對教材和案例的教學設計分析，學生探究學習的基礎扎實，在教材內(nèi)容知識學習的基礎之上，教師和學生就相關案例進行研討分析，切實提升學生的創(chuàng)新思維和探究能力。

（二）“問題—專題”分組討論探究

對于教師來說，探究式教學模式堅持問題導向，注重學生的創(chuàng)新體驗，培養(yǎng)學生的綜合能力，學生可以通過提問、發(fā)現(xiàn)探索未知領域[5]。而在教育研究方法課程上，問題探究是探究基礎，專題探究是有效提高學生的探究思維和探究能力的助推力。同時，問題的發(fā)現(xiàn)和專題的形成表示學生知識的生成和應用能力的獲得。

1. 問題導向的討論探究

探究式教學模式就是要引導學生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，這是實現(xiàn)目的的先決條件。問題的解決需要滿足兩個條件：第一，學生經(jīng)歷“分析”、“創(chuàng)新”等較復雜的思維活動;其二，應具有較為明確的問題解決策略[6]。問題總是由問題情境引起的，情境源于我們的生活，正是由于情境性才能引起學生的思考。創(chuàng)設情境是探究式教學模式在實際教學應用中的第一步，動機原則要求下課堂教學應從創(chuàng)設問題情境任務出發(fā)，激發(fā)學生的學習興趣和探究熱情。

在教育研究方法課程內(nèi)容中，大量的專業(yè)研究術語是學生學習每一環(huán)節(jié)課程內(nèi)容都需要認真領會的基本概念理論，僅僅通過課本的文字描述很難理解其實質(zhì)。

比如，在“變量的概念”這一概念學習中，教師在課堂中要先創(chuàng)設問題情境，引導學生對變量有一個基本的認識。然后可以讓學生分析在教育研究中有哪些可以作為研究變量，進而探究如何給自己確定的研究變量下定義。如，某一學生確定“學習成就”作為研究變量，為確保達成研究目標，首先需要了解“什么是學習成就”？教師可以讓每位同學做定義，然后在組內(nèi)討論最佳概念定義，小組代表在課堂上發(fā)表看法并與其它組的同學進行交流，討論自己所定義的概念的合理性、科學性和可操作性。教師最終加以點評，并闡述“學習成就”其實就是“學習引起的人格發(fā)展變化結(jié)果”，在實際研究操作過程中又可以定義為“標準化測驗或課程考試的分數(shù)”。當然，定義并不是唯一的，有不同觀點的同學可以依據(jù)自己的研究目的和研究思路確定概念定義是否合理。通過這一系列的分析，討論、解決等過程，最終使學生能夠明白“變量是研究中觀察、考察或操作的條件或特征，是整個研究關注的焦點”這一概念。這是學生在教育研究中必須掌握的首要研究元素，雖然看似復雜，只要教師通過恰當?shù)膯栴}指引，環(huán)環(huán)相扣，引導學生解決問題，而不是僅僅向?qū)W生做文字性的陳述與展示，灌輸概念，學生必然可以理解，并學會操作。

2. 專題分組的深入研討

專題分組討論探究在教育研究方法課程的教學和學習過程中占有非常重要的地位。教學過程中要善于穿插研究專題，研究性課題的開設與課題研究的成功強烈相關[7]。首先，它為學生們創(chuàng)設了一個共同參與的氛圍，強化了學生們的團隊合作意識和參與能力;其次，對于教師而言，專題分組討論探究豐富了教師課堂的教授方式，鞏固了教師主導、學生主體的角色地位，同時也賦予了課程多樣化的評估方式。在教學過程中，比較適合專題分組討論探究的是畢業(yè)論文的設計和開題報告的撰寫。

問題探究和專題探究并不是各自孤立的，而是相互依存又貫通連接的關系。發(fā)現(xiàn)問題，進而能夠開展專題探究;在專題探究過程中又會有新的問題出題出現(xiàn)。因此，“問題—專題”的探究活動可以按如下程序：發(fā)現(xiàn)問題—提出問題—搜集資料—確立專題—進行論證—交流總結(jié)。

三、評價與反思

探究式教學模式在教育研究方法課程中的應用，直接影響了教師對于學生課程學習結(jié)果的評價方式，改變了以往單一的標準分數(shù)化的評價方式。在“教材—案例”、“問題—專題”的教學活動設計下，教師可以采用多元的評價方式：

第一，課堂表現(xiàn)。通過每位學生在課程上的問題回答情況和互動交流情況，對學生進行相應的等級評定或者分數(shù)評定。

第二，課后作業(yè)反饋。探究式教學模式也問題解決為導向，在在學習過程中，教師可以小作業(yè)的方式，來了解他們的問題探究能力。通過學生反饋的作業(yè)進行評定。

第三，專題匯報評定。采用組間評定的原則，根據(jù)每個小組的課題創(chuàng)新性、完成度、研究過程以及研究報告的撰寫匯報情況，進行評定。

第四，開放式考試評定。開放式考試指考試試題要具有開放性，嚴格依據(jù)學生學習和練習情況，在題目設置上不要流于程序化，切實考察學生的學習功底和學習效果。

值得重視的是，探究式教學模式給教育教學評價方式則加了多樣化色彩，同時也對教師、學生、教學環(huán)境、教學條件提出了更高的要求。

對教師而言，探究式教學模式對教師的知識覆蓋面、課堂把控能力、對學生的了解程度以及教學設計能力都提出了很高的要求。

對學生而言，探究式教學模式重視學生已有的知識經(jīng)驗背景，并且學生本身要擁有良好的自主探究能力。對于從未接觸過教育研究方法課程的學生而言，達到這些條件需要經(jīng)驗的積累和教師的有效指導。

對于教學環(huán)境和教學條件而言，并不是所有的課程和每門課程的所有內(nèi)容都適合探究式教學模式。教育教學并沒有固定的模式，作為教師應該講求課程的有效性，依據(jù)課堂中的實際教學情況整合多種教學模式，充分發(fā)揮各教學模式的優(yōu)點。同時，探究式教學模式比較費時費力，對于班額較大的學生班級并不適用。因此，教師應根據(jù)實情酌情應用。

參考文獻：

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[4] 岳欣云，董宏建.探究式教學的“扶”、“放”之度與層次性——由一則小學數(shù)學教學案例引發(fā)的思考[J].課程？教材？教法，2013，（7）：84-89.

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[6] 陳剛.試論探究式教學的實質(zhì)及實施策略——學習心理學的視角[J].教育理論與實踐，2012，（32）：46-49.

[7] 顏廷麗.高校開展研究性教學的理性思考[J].黑龍江高教研究，2009，（4）：149-151.

作者簡介：

王瑞霞（1991.1.23），女，漢族，河南駐馬店，浙江橫店影視職業(yè)學院輔導員，碩士研究生，助教，主要研究教育基本理論，教師專業(yè)發(fā)展.