基于學(xué)情分析的課內(nèi)外閱讀連接路徑探究

李樂(lè)佳

◆摘 ?要：許多學(xué)生正面臨課內(nèi)在老師的引導(dǎo)下進(jìn)行閱讀有條不紊，課外自主閱讀卻舉步維艱的困境。學(xué)生自主閱讀，提出思考疑問(wèn);教師因問(wèn)而導(dǎo)，生成教學(xué)設(shè)計(jì);課內(nèi)群文閱讀，提升思維層次;課外閱讀全書(shū)，鞏固能力提升：是打破當(dāng)下學(xué)生閱讀困境，實(shí)現(xiàn)課內(nèi)外閱讀連接的有效路徑。

◆關(guān)鍵詞：學(xué)情調(diào)查;因問(wèn)而導(dǎo);思維層次;閱讀能力

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2017年版）明確了新時(shí)代語(yǔ)文課程結(jié)構(gòu)從以單篇精讀為主向以學(xué)習(xí)任務(wù)群為主的轉(zhuǎn)變。必修課和選擇性必修課的16個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群主要聚焦于“整本書(shū)閱讀”“專題閱讀”以及“閱讀和寫作”。顯而易見(jiàn)，閱讀是學(xué)生全面提高語(yǔ)文核心素養(yǎng)的基石，而學(xué)習(xí)任務(wù)群追求“語(yǔ)言、知識(shí)、技能和思想感情、文化修養(yǎng)等多方向、多層次目標(biāo)發(fā)展的綜合效應(yīng)”，如此一來(lái)，學(xué)生勢(shì)必需要增加閱讀量，而課堂教學(xué)時(shí)數(shù)有限，閱讀必然需要從課內(nèi)向課外延伸，只有讓課內(nèi)閱讀與課外閱讀相互交叉、補(bǔ)充和整合，學(xué)生方能扎實(shí)提升自身的思考能力、解讀能力和表達(dá)能力。

教學(xué)模式的轉(zhuǎn)變非一蹴而就，學(xué)生對(duì)新的學(xué)習(xí)理念和學(xué)習(xí)模式的接納也同樣需要時(shí)間。相對(duì)于單篇精讀，專題閱讀與整本書(shū)閱讀對(duì)學(xué)生的思維層次和綜合思維能力提出了更高的要求。許多學(xué)生正面臨課內(nèi)在老師的引導(dǎo)下進(jìn)行閱讀有條不紊，課外自主閱讀卻舉步維艱的困境。經(jīng)過(guò)三個(gè)學(xué)年的過(guò)程性評(píng)價(jià)追蹤調(diào)查，筆者發(fā)現(xiàn)導(dǎo)致這種困境的原因，除去學(xué)生個(gè)體差異因素，主要在于大多數(shù)精讀課傾向于指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行文本細(xì)節(jié)的剖析，然后由教師承擔(dān)文本整體把握和解讀的教學(xué)模式。熱烈的課堂氛圍中，學(xué)生看似思維活躍，所獲頗豐，實(shí)則多數(shù)時(shí)候只是完成了多個(gè)“碎片化閱讀”任務(wù)，并且反復(fù)練習(xí)，其邏輯思維和辯證思維鮮有發(fā)展提升的機(jī)會(huì)。針對(duì)學(xué)生的這個(gè)痛點(diǎn)，筆者在小說(shuō)閱讀教學(xué)中積極探究符合學(xué)情的課內(nèi)外閱讀連接路徑，本文以《寶玉挨打》的閱讀教學(xué)為例，對(duì)如何實(shí)現(xiàn)單篇精讀、群文閱讀和整本書(shū)閱讀的互補(bǔ)整合，如何在課內(nèi)閱讀中發(fā)展和提升學(xué)生的思維能力，如何激發(fā)學(xué)生將閱讀從課內(nèi)延伸到課外的興趣進(jìn)行探討。

一、學(xué)生自主閱讀，提出思考疑問(wèn)

現(xiàn)代教育學(xué)的代表人物杜威說(shuō)：“興趣是生長(zhǎng)中的能力的信號(hào)和象征?！币ぐl(fā)學(xué)生閱讀的興趣，使其真切體驗(yàn)思維能力的提升大概是最好的途徑;而教師要給予學(xué)生智慧型的有效指導(dǎo)和幫助，首先要能準(zhǔn)確發(fā)現(xiàn)學(xué)生的思維邏輯和精神困境。因此，教師最好在生成教學(xué)設(shè)計(jì)之前，先充分了解學(xué)生對(duì)文本的關(guān)注點(diǎn)，解讀角度和主要疑問(wèn)，而且要堅(jiān)持尊重學(xué)生的原生態(tài)閱讀體驗(yàn)的原則，這樣教師才能客觀評(píng)估學(xué)生的思維層次和閱讀能力，找到文本和學(xué)生心靈之間的內(nèi)在聯(lián)系，找到引導(dǎo)學(xué)生自主深入探究文本的最佳切入點(diǎn)。

筆者讓學(xué)生利用課外（課前）時(shí)間自主完成《寶玉挨打》節(jié)選文本的閱讀和初步解讀，然后就人物、情節(jié)、環(huán)境、主題四個(gè)方面提出自己的思考和疑問(wèn)。學(xué)生先在學(xué)習(xí)小組內(nèi)部進(jìn)行交流探討，小組探討后尚未解決的問(wèn)題經(jīng)過(guò)小組提煉后提交給教師。從學(xué)生提交的書(shū)面作業(yè)看，70%的學(xué)生的思考和疑問(wèn)集中在人物形象上，20%的學(xué)生關(guān)注了情節(jié)，5%的學(xué)生關(guān)注了主題，5%的學(xué)生關(guān)注了環(huán)境因素。這個(gè)課前評(píng)價(jià)讓筆者明確了學(xué)生對(duì)文本的關(guān)注點(diǎn)。從學(xué)生學(xué)習(xí)的研究者和促進(jìn)者的角色出發(fā)，筆者放棄了《寶玉挨打》是節(jié)選文本，對(duì)人物沒(méi)有完全展現(xiàn)，因此將閱讀重心放在情節(jié)解讀上的預(yù)設(shè)思路，而將教學(xué)重心放在了幫助學(xué)生提升解讀復(fù)雜人物形象的能力上。

二、教師因問(wèn)而導(dǎo)，生成教學(xué)設(shè)計(jì)

明確了教學(xué)重心之后，教師就進(jìn)入了整合文本資源和學(xué)情的課程開(kāi)發(fā)階段。建構(gòu)主義理論認(rèn)為知識(shí)不是靠教師傳遞的，而是由學(xué)習(xí)者自身主動(dòng)建構(gòu)的。因此，教師只有明確學(xué)生的思維特征才能有針對(duì)性地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行知識(shí)建構(gòu)，進(jìn)而提升思維層次和學(xué)習(xí)能力，將提升學(xué)科核心素養(yǎng)落到實(shí)處。也就是說(shuō)教師在課程開(kāi)發(fā)過(guò)程中的主要任務(wù)不是直接解答學(xué)生的疑問(wèn)，而是要進(jìn)一步研究學(xué)生“為什么會(huì)這么問(wèn)”，研究學(xué)生的思考層次和思考邏輯，然后就如何引導(dǎo)學(xué)生自主探索，解決問(wèn)題進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)。

學(xué)生就《寶玉挨打》節(jié)選文本的人物形象提出的疑問(wèn)集中在人物的“矛盾性”上。例如寶玉先“淫辱母婢”，后來(lái)為何又“一心總為金釧兒感傷，恨不得此時(shí)也身亡命殞，跟了金釧兒去”？;又如賈政打?qū)氂駮r(shí)非常堅(jiān)定，過(guò)后為何又態(tài)度逆轉(zhuǎn)，低聲下氣向母親認(rèn)罪？還有王夫人哭賈珠，是為了保全寶玉，還是真的悲從中來(lái)？仔細(xì)分析學(xué)生提問(wèn)的角度，筆者發(fā)現(xiàn)絕大多數(shù)學(xué)生慣性地從自己的生活經(jīng)驗(yàn)出發(fā)去解讀文本，視角的單一使得他們對(duì)人物的多重身份，人物與人物的關(guān)系，人物與環(huán)境的關(guān)系都思考甚少。基于這個(gè)評(píng)價(jià)筆者選取《紅樓夢(mèng)》第二十六回至第三十三回來(lái)構(gòu)建一個(gè)新的閱讀場(chǎng)，以期讓學(xué)生通過(guò)課內(nèi)的群文閱讀來(lái)比較全面地了解寶玉挨打的前因后果，人物活動(dòng)的時(shí)代背景，特殊的家庭環(huán)境和人物的多重身份，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生探究人物行為的多重動(dòng)機(jī)，理解人物身上的“矛盾性”。

三、課內(nèi)群文閱讀，提升思維層次

課前的教材單篇閱讀重在師生共同發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，而課內(nèi)的群文閱讀旨在實(shí)現(xiàn)師生互導(dǎo)，分析問(wèn)題和解決問(wèn)題。教師為學(xué)生提供有效的課程資源和學(xué)習(xí)策略，及時(shí)評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)和質(zhì)量，學(xué)生則以自主閱讀而生成的問(wèn)題為導(dǎo)向，從被動(dòng)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向主動(dòng)學(xué)習(xí)，在教師的引導(dǎo)下嘗試新的思維方式、探究方法或者新的學(xué)習(xí)工具，通過(guò)獨(dú)立思考或合作探究來(lái)建構(gòu)新的認(rèn)知，最終實(shí)現(xiàn)能力的提升。正如孔子所言，“不憤不啟”！如果學(xué)生的精神困境和思維瓶頸得以通過(guò)教師的點(diǎn)撥引導(dǎo)而豁然開(kāi)朗，那么學(xué)生自然會(huì)欣然接納教師提供的新的學(xué)習(xí)策略，并產(chǎn)生發(fā)展和提升思維層次的內(nèi)在動(dòng)力。

在《紅樓夢(mèng)》第二十六回至第三十三回的群文閱讀課上，筆者以學(xué)生最關(guān)注的賈寶玉身上的矛盾性作為切入點(diǎn)，組織學(xué)生在通讀群文的基礎(chǔ)上精讀襲人被踹，晴雯撕扇，金釧之死等寶玉與丫鬟們相處的情節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生探究寶玉的行為動(dòng)機(jī)，讓學(xué)生在剖析的過(guò)程中充分意識(shí)到寶玉親近體貼丫鬟們是出于思想上對(duì)男尊女卑觀念的叛逆，而與丫鬟調(diào)笑解悶或?qū)ρ诀甙l(fā)怒施威則源于他養(yǎng)尊處優(yōu)的貴族公子的身份。否定主流價(jià)值觀的叛逆?zhèn)€性和紈绔子弟的習(xí)氣在賈寶玉身上是同時(shí)存在的。通過(guò)這樣的深入探究，學(xué)生就能站在一個(gè)更高的思維層次評(píng)價(jià)自己?jiǎn)我坏貜纳罱?jīng)驗(yàn)出發(fā)去解讀復(fù)雜的人物形象的局限性，并且在反思中實(shí)現(xiàn)思維層次的提升。

四、課外閱讀全書(shū)，鞏固能力提升

學(xué)生對(duì)長(zhǎng)篇文本望而生畏，對(duì)課外閱讀淺嘗輒止的根本原因在于找不到自主思考探究的路徑。根據(jù)教育心理學(xué)上的“最近發(fā)展區(qū)”理論，教師組織的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)活動(dòng)如果能處在學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)，能夠高效地調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，使其主動(dòng)分析問(wèn)題，獲得語(yǔ)言建構(gòu)、思維發(fā)展和文化傳承的能力。以解決學(xué)生自主生成的問(wèn)題為核心的課內(nèi)群文閱讀正是兼顧了學(xué)生的閱讀水平和閱讀興趣的教學(xué)活動(dòng)，從學(xué)生閱讀能力的“最近發(fā)展區(qū)”幫助學(xué)生建構(gòu)閱讀方法和思考路徑，讓學(xué)生真切感受到課內(nèi)閱讀延伸到課外的可能性和可行性，而內(nèi)容更豐富的課外閱讀也會(huì)進(jìn)一步鞏固和提升學(xué)生的閱讀能力。

魯迅評(píng)價(jià)《紅樓夢(mèng)》敢于如實(shí)描寫，寫的都是“真”的人物，好人不一定完全是好，壞人不一定完全是壞，是“正邪兩賦而來(lái)的異樣”的人，也就是說(shuō)《紅樓夢(mèng)》所塑造的人物具有“復(fù)雜性”。而從學(xué)情分析看，這種“復(fù)雜性”對(duì)學(xué)生而言有一種陌生化的效果，學(xué)生既感興趣又一些畏難情緒。因此，《寶玉挨打》的課內(nèi)群文閱讀教學(xué)以幫助學(xué)生構(gòu)建復(fù)雜人物解讀的方法為目標(biāo)，讓學(xué)生體驗(yàn)多元思維的成就感，以此激發(fā)學(xué)生進(jìn)行整本書(shū)閱讀的興趣，激發(fā)學(xué)生欣賞書(shū)中更多的人物形象的興趣。學(xué)生進(jìn)行課外閱讀的同時(shí)，筆者再組織學(xué)生通過(guò)公眾號(hào)進(jìn)一步與老師同學(xué)進(jìn)行閱讀心得的交流探討，學(xué)生既可以享受個(gè)性化閱讀的樂(lè)趣，又能夠積累新的閱讀經(jīng)驗(yàn)和方法。

引導(dǎo)學(xué)生將閱讀和思考從課內(nèi)延伸到課外是切實(shí)提高學(xué)生閱讀能力和思維能力的必經(jīng)路徑，它使閱讀從“知識(shí)建構(gòu)”向“思維建構(gòu)”深入。學(xué)生閱讀方式的轉(zhuǎn)變首先有賴于教師轉(zhuǎn)變自己的角色。只有教師致力于讓自己由知識(shí)講授者轉(zhuǎn)變?yōu)閱?wèn)題發(fā)現(xiàn)者，客觀地調(diào)查學(xué)情，分析學(xué)情，準(zhǔn)確發(fā)現(xiàn)學(xué)生的短板和需求，以學(xué)生閱讀探究的合作者的身份落實(shí)課前師生共備，課內(nèi)師生共學(xué)，課外師生共省，閱讀教學(xué)方能有效促進(jìn)學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)和終身學(xué)習(xí)。

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