范小梅 戴暉
摘? ?要? ?優(yōu)質(zhì)教育資源是基礎(chǔ)教育集團(tuán)化辦學(xué)的主要依托。關(guān)注優(yōu)質(zhì)教育資源的遷移與嬗變,是優(yōu)化集團(tuán)化辦學(xué)實(shí)踐、推動(dòng)教育在更大范圍內(nèi)實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)均衡的必要前提。文章基于優(yōu)質(zhì)教育資源與集團(tuán)化辦學(xué)的互嵌關(guān)系,回溯我國集團(tuán)化辦學(xué)20年歷程,發(fā)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教育資源主要在三個(gè)維度上表現(xiàn)出樣態(tài)嬗變:生成形式上從“稀釋態(tài)”到“溢出態(tài)”,存續(xù)形式上從“集中性”到“放射性”,主體感受上從“存在感”到“獲得感”。在此基礎(chǔ)上,文章從優(yōu)質(zhì)教育資源的循環(huán)、共享、評價(jià)三個(gè)角度展開思考,以期充分發(fā)揮優(yōu)質(zhì)教育資源嬗變的作用與價(jià)值,更好地撬動(dòng)集團(tuán)化辦學(xué)實(shí)踐進(jìn)程,為教育現(xiàn)代化貢獻(xiàn)實(shí)踐智慧。
關(guān)鍵詞? ?基礎(chǔ)教育? 集團(tuán)化辦學(xué)? 優(yōu)質(zhì)教育資源? 樣態(tài)? 嬗變
2000年以來,我國北京、上海、杭州、廣州、深圳、成都等地借鑒職業(yè)教育集團(tuán)化辦學(xué)思路,結(jié)合地方實(shí)際,先后組建了一批基礎(chǔ)教育名校集團(tuán),在辦學(xué)形式改革上作出初步探索,構(gòu)建了基礎(chǔ)教育集團(tuán)化辦學(xué)雛形。經(jīng)過近20年發(fā)展,各地集團(tuán)化辦學(xué)成效卓著,極大地緩解了教育發(fā)展不充分不均衡的問題。當(dāng)前,我國教育事業(yè)發(fā)展正面臨新高考改革逐步落地、基礎(chǔ)教育質(zhì)量提升日趨緊迫、教育信息化全面推進(jìn)等新形勢。結(jié)合《中國教育現(xiàn)代化2035》和《加快推進(jìn)教育現(xiàn)代化實(shí)施方案(2018-2022年)》中提出的“通過學(xué)校聯(lián)盟、集團(tuán)化辦學(xué)等多種方式促進(jìn)優(yōu)質(zhì)教育資源共享”,梳理集團(tuán)化辦學(xué)中的優(yōu)質(zhì)教育資源樣態(tài)嬗變,挖掘并放大優(yōu)質(zhì)教育資源的價(jià)值,借此撬動(dòng)集團(tuán)化辦學(xué)實(shí)踐,為基礎(chǔ)教育發(fā)展作出更多更好貢獻(xiàn),積極回應(yīng)教育現(xiàn)代化,極具現(xiàn)實(shí)意義。
一、優(yōu)質(zhì)教育資源與集團(tuán)化辦學(xué)的深層互嵌
集團(tuán)化辦學(xué)是教育領(lǐng)域應(yīng)對教育發(fā)展不充分不均衡問題的策略選擇。其要旨在于,借優(yōu)質(zhì)教育資源的輻射作用,消減區(qū)域教育資源整體勢差,以資源均衡撬動(dòng)教育均衡。為此,國家和地方都從政策及相應(yīng)實(shí)踐上作出了諸多探索。比如《關(guān)于進(jìn)一步推進(jìn)義務(wù)教育均衡發(fā)展的若干意見》(2005)提出:“要充分發(fā)揮具有優(yōu)質(zhì)教育資源的公辦學(xué)校的輻射、帶動(dòng)作用,采取與薄弱學(xué)校整合、重組教育資源共享等方式,促進(jìn)薄弱學(xué)校的改造?!薄蛾P(guān)于深入推進(jìn)義務(wù)教育均衡發(fā)展的意見》(2012)提出:“發(fā)揮優(yōu)質(zhì)學(xué)校的輻射帶動(dòng)作用,鼓勵(lì)建立學(xué)校聯(lián)盟,探索集團(tuán)化辦學(xué),提倡對口幫扶,實(shí)施學(xué)區(qū)化管理,整體提升學(xué)校辦學(xué)水平。”《國家教育事業(yè)發(fā)展“十三五”規(guī)劃》(2017)要求:“推廣集團(tuán)化辦學(xué)、強(qiáng)校帶弱校、委托管理、學(xué)區(qū)制管理、學(xué)校聯(lián)盟、九年一貫制學(xué)校等辦學(xué)形式,加速擴(kuò)大優(yōu)質(zhì)教育資源覆蓋面,大力提升鄉(xiāng)村及薄弱地區(qū)義務(wù)教育質(zhì)量。”上述政策文本提示:其一,國家對“優(yōu)質(zhì)教育資源”的話語表述,經(jīng)歷了從“發(fā)揮輻射作用”到“擴(kuò)大覆蓋面”的轉(zhuǎn)變,該轉(zhuǎn)變折射出教育發(fā)展手段與目的、過程與結(jié)果的邏輯遞進(jìn)。其二,國家對“集團(tuán)化辦學(xué)”的觀照,也經(jīng)歷了從“整合重組”到“探索”再到“推廣”的逐步顯性化的過程。不難發(fā)現(xiàn),盡管“優(yōu)質(zhì)教育資源”的角色在變化,但借助“優(yōu)質(zhì)教育資源”撬動(dòng)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的設(shè)想和努力始終沒變。同時(shí),集團(tuán)化辦學(xué)也通過與優(yōu)質(zhì)教育資源的深層互嵌和有效實(shí)踐,為自己爭取到越來越明朗的政策地位。
除上述政策支撐以外,集團(tuán)化辦學(xué)與優(yōu)質(zhì)教育資源的深層互嵌也素有理論支撐。比如,資源基礎(chǔ)理論認(rèn)為,“有價(jià)值的資源是組織實(shí)體創(chuàng)建并保持競爭優(yōu)勢的重要基礎(chǔ)”[1]。“有價(jià)值的資源”與“組織實(shí)體的競爭優(yōu)勢”實(shí)為互嵌關(guān)系。該互嵌關(guān)系又與集團(tuán)行動(dòng)理論中“基于共同特征的互動(dòng)”的觀點(diǎn)相互印證。該理論認(rèn)為,“集團(tuán)是具有共同特征的人群集合,如果他們基于共同特征進(jìn)行一定頻率的交往,就可以稱之為真正意義上的集團(tuán)”[2]。具言之,集團(tuán)化辦學(xué)過程中被納入同一集團(tuán)的學(xué)校,均以促進(jìn)學(xué)校更好發(fā)展為目的,此為其共同特征。同時(shí),被納入同一集團(tuán)的學(xué)校往往作為教育資源的兩極受到關(guān)注,此為其關(guān)聯(lián)特征。在共同特征和關(guān)聯(lián)特征基礎(chǔ)上,如何最大程度地實(shí)現(xiàn)教育優(yōu)質(zhì)均衡,就取決于杜魯門(David B.Truman)所說的“互動(dòng)”。通過互動(dòng),優(yōu)質(zhì)教育資源可以向其他教育資源滲透,并產(chǎn)生牽引作用。這種牽引通常以選派形式展開,即選派學(xué)科教師、管理教師、校級領(lǐng)導(dǎo),以人為載體,將優(yōu)質(zhì)教育資源輸送至集團(tuán)化辦學(xué)的需求側(cè),實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教育資源的再生發(fā)展??梢姡谡吆屠碚摴餐蜗?,優(yōu)質(zhì)教育資源與集團(tuán)化辦學(xué)之間建構(gòu)了基于“支撐—再生”的互嵌關(guān)系。
誠然,通過優(yōu)質(zhì)教育資源撬動(dòng)更多教育資源成長,并不囿于集團(tuán)化辦學(xué)這一種形式,其他有益形式還包括學(xué)校聯(lián)盟、對口幫扶、委托管理、學(xué)區(qū)建設(shè)等,但集團(tuán)化辦學(xué)之所以受到如此廣泛的關(guān)注,其要因或在于,該辦學(xué)形式對優(yōu)質(zhì)教育資源的利用最為充分、徹底。集團(tuán)化辦學(xué)最主要的表現(xiàn)形式是名校集團(tuán),名校集團(tuán)往往依托名校而建,“名?!奔鄣膬?yōu)質(zhì)教育資源牽動(dòng)著教育需求側(cè)的集體訴求,是一個(gè)極具光環(huán)的存在。因此,不論集團(tuán)化辦學(xué)有無功能邊界,它都會(huì)成為利用優(yōu)質(zhì)教育資源撬動(dòng)其他教育資源發(fā)展的最具存在感的形式,進(jìn)而成為凸顯優(yōu)質(zhì)教育資源根本價(jià)值的有力途徑。
二、集團(tuán)化辦學(xué)中的優(yōu)質(zhì)教育資源樣態(tài)嬗變
1.生成之維:從“稀釋態(tài)”到“溢出態(tài)”
在集團(tuán)化辦學(xué)初期,優(yōu)質(zhì)教育資源總量相對穩(wěn)定。在行政主導(dǎo)的名校集團(tuán)發(fā)展戰(zhàn)略要求下,作為龍頭學(xué)校的名校必須在自身優(yōu)質(zhì)教育資源存量上做“減法”,即,為扶持成員學(xué)校發(fā)展,必須按教育行政部門關(guān)于集團(tuán)化辦學(xué)的部署和要求,保質(zhì)保量向成員學(xué)校派駐優(yōu)秀教師團(tuán)隊(duì)、優(yōu)秀管理團(tuán)隊(duì)、優(yōu)秀校長。與此同時(shí),龍頭學(xué)校的優(yōu)質(zhì)教育資源再生機(jī)制尚未建立或尚未完全建立,以致“這種基于‘差距合作的優(yōu)質(zhì)教育資源輸出對龍頭學(xué)校造成了階段性資源稀釋”[3]。這一階段,龍頭學(xué)校優(yōu)秀團(tuán)隊(duì)在短時(shí)間內(nèi)被快速、大量抽離,一定程度上造成了龍頭學(xué)校自身的資源塌陷和恐慌,所以,龍頭學(xué)校對早期優(yōu)質(zhì)教育資源的稀釋態(tài)體認(rèn)最深、呼吁最甚。
隨著集團(tuán)化辦學(xué)持續(xù)推進(jìn),龍頭學(xué)校開始充分利用其善于思考、勇于求變的特質(zhì),嘗試建立優(yōu)質(zhì)教育資源再生機(jī)制,主動(dòng)化解優(yōu)質(zhì)教育資源的“稀釋態(tài)”,“蓄水池”“發(fā)動(dòng)機(jī)”等概念隨之被提出。在成都名校集團(tuán)的調(diào)研中,一位集團(tuán)總校長說:“從不愿意流動(dòng),到主動(dòng)申請流動(dòng),為了促成教師團(tuán)隊(duì)的這種轉(zhuǎn)變,我們探索了很久,資源再生機(jī)制建好了,資源稀釋的問題就迎刃而解了?!绷硪晃患瘓F(tuán)總校長說:“最開始接到集團(tuán)化辦學(xué)的任務(wù)時(shí),全校上下很焦心的,精兵強(qiáng)將都送走了,我們(龍頭學(xué)校)怎么辦?現(xiàn)在不用擔(dān)心這個(gè)問題了,在全員激勵(lì)機(jī)制下,我們有自己的‘蓄水池,每個(gè)老師都優(yōu)秀,送走一個(gè)上一個(gè),稀釋一下更健康?!憋@然,在集團(tuán)化辦學(xué)深入推進(jìn)過程中,優(yōu)質(zhì)教育資源從龍頭學(xué)校溢向成員學(xué)校的心理障礙和制度障礙均被逐漸破除。因此,盡管從“稀釋態(tài)”向“溢出態(tài)”轉(zhuǎn)變是非常痛苦的求變求新求進(jìn)過程,但是辦學(xué)主體一旦發(fā)掘出應(yīng)對資源“稀釋態(tài)”的有效機(jī)制,“稀釋論”的存在基礎(chǔ)便隨之瓦解,學(xué)校反而在資源溢出和再生中煥發(fā)出更多生機(jī)和活力。
由此可見,良序的優(yōu)質(zhì)教育資源生成有兩個(gè)互為補(bǔ)充的過程:一是生成速度加快,成長周期縮短,極大地緩解向成員學(xué)校派駐優(yōu)秀團(tuán)隊(duì)過程中的陣痛,弱化稀釋態(tài);二是成長意愿增強(qiáng),年輕教師趨向于主動(dòng)尋求流動(dòng)機(jī)會(huì),在集團(tuán)內(nèi)部各成員學(xué)校的交流中快速成長,彰顯溢出態(tài)。
2.存續(xù)之維:從“集中性”到“放射性”
客觀而言,教育資源主要取決于國家在教育發(fā)展上投入的財(cái)政性經(jīng)費(fèi)預(yù)算。該經(jīng)費(fèi)預(yù)算經(jīng)過逐層規(guī)劃和分撥,最終以人力資源、物質(zhì)資源、文化資源、精神資源等各種形式落地到各級各類學(xué)校。在改革開放后的教育蓬勃發(fā)展過程中,優(yōu)質(zhì)教育資源以重點(diǎn)校、名校為載體脫穎而出,與其他教育資源之間形成勢差。隨著教育在經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展中的貢獻(xiàn)率提高,教育對人力投資和社會(huì)發(fā)展的重要性逐漸被重視,教育資源的受關(guān)注程度隨之提升,這一定程度上助長了教育資源的集中趨勢,導(dǎo)致優(yōu)質(zhì)教育資源越來越集中,相應(yīng)地,教育資源勢差更趨明顯,教育發(fā)展的不均衡不充分問題也更加突出。
十八大以來,國家對集團(tuán)化辦學(xué)實(shí)踐的鼓勵(lì)和支持力度逐漸增加,相關(guān)政策對集團(tuán)化辦學(xué)行為的話語表述從“發(fā)揮輻射作用”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皵U(kuò)大覆蓋面”便可為證。不論是“輻射”還是“覆蓋”,都強(qiáng)調(diào)優(yōu)質(zhì)教育資源的放射性。不論是立足龍頭學(xué)校,通過教育信息化手段實(shí)現(xiàn)輻射作用,抑或走出龍頭學(xué)校,通過滲透式指導(dǎo)和參與式管理實(shí)現(xiàn)輻射作用,都是對優(yōu)質(zhì)教育資源“放射性”的具體實(shí)踐和推進(jìn)。
如果說優(yōu)質(zhì)教育資源生成主要端賴于國家各級教育財(cái)政分層決策與撥放,那么優(yōu)質(zhì)教育資源的存續(xù)則主要受到地方教育行政部門和教育發(fā)展主體(學(xué)校)教育實(shí)踐的影響。“集中性”是優(yōu)質(zhì)教育資源趨向作為龍頭學(xué)校的名校時(shí)所呈現(xiàn)的特點(diǎn),而放射性則是優(yōu)質(zhì)教育資源從作為龍頭學(xué)校的名校向外擴(kuò)散時(shí)所呈現(xiàn)的特點(diǎn),這是對常規(guī)優(yōu)質(zhì)教育資源流動(dòng)方向的逆轉(zhuǎn),是對教育基本公共服務(wù)的功能實(shí)現(xiàn)和價(jià)值實(shí)現(xiàn)。
3.感受之維:從“存在感”到“獲得感”
改革開放初期,我國城鄉(xiāng)教育水平整體較低,因此,教育資源勢差不甚顯著。在“效率優(yōu)先,兼顧公平”發(fā)展方針的引領(lǐng)下,社會(huì)各行各業(yè)競相探索,一批先行先試者在政策照拂、區(qū)域優(yōu)勢、創(chuàng)新意識(shí)等因素共同驅(qū)動(dòng)下迅速成長為各行業(yè)的“先富者”,在教育領(lǐng)域具體表現(xiàn)為一批重點(diǎn)校、名校迅速崛起。當(dāng)然,重點(diǎn)校、名校的崛起除了時(shí)代背景的影響,也不乏“辦重點(diǎn)學(xué)?!钡戎匾逃龥Q策的推動(dòng)。不論如何,優(yōu)質(zhì)教育資源以重點(diǎn)校、名校為載體出現(xiàn)并顯性化了。但是,對需求側(cè)的大多數(shù)人而言,優(yōu)質(zhì)教育資源相對稀有,更多是一種遙遠(yuǎn)的、若即若離的存在。圍繞優(yōu)質(zhì)教育資源產(chǎn)生的諸多社會(huì)問題,本質(zhì)上是需求側(cè)對優(yōu)質(zhì)教育資源求而不得的一種投射和控訴。如果優(yōu)質(zhì)教育資源一直停留于“只能遠(yuǎn)觀”的層面,教育公平消解便只能流于設(shè)想,教育現(xiàn)代化、教育公平等愿景也將裹足不前。
2015年,習(xí)近平總書記在中央全面深化改革領(lǐng)導(dǎo)小組第十次會(huì)議上指出:“要科學(xué)統(tǒng)籌各項(xiàng)改革任務(wù),推出一批能叫得響、立得住、群眾認(rèn)可的硬招實(shí)招,把改革方案的含金量充分展示出來,讓人民群眾有更多‘獲得感?!苯逃I(lǐng)域多年來的優(yōu)質(zhì)均衡實(shí)踐(包括集團(tuán)化辦學(xué)),無不聚旨于改變優(yōu)質(zhì)教育資源高處神壇、只能遠(yuǎn)觀的局面,通過各種手段,使其走向更廣泛的空間場域,在幫助更多主體實(shí)現(xiàn)“獲得感”的過程中,完成“均衡”使命。
可見,集團(tuán)化辦學(xué)本質(zhì)上是通過將優(yōu)質(zhì)教育資源從遙遠(yuǎn)的“存在感”轉(zhuǎn)向切身的“獲得感”,以便從需求側(cè)的角度真正實(shí)現(xiàn)區(qū)域性、階段性教育優(yōu)質(zhì)均衡,進(jìn)而助益更大范圍的教育優(yōu)質(zhì)均衡的實(shí)踐努力。
三、基于優(yōu)質(zhì)教育資源的集團(tuán)化辦學(xué)路徑
1.樹立資源循環(huán)觀,煥發(fā)優(yōu)質(zhì)教育資源活力
超循環(huán)理論認(rèn)為,生命現(xiàn)象包含許多由酶的催化作用所推動(dòng)的各種循環(huán),初級循環(huán)組成次級循環(huán),即超循環(huán),次級循環(huán)還可組成更高一級的超循環(huán)。這個(gè)超循環(huán)系統(tǒng)就是將自催化或自復(fù)制單元連接起來的系統(tǒng),一旦形成就會(huì)一直持續(xù)下去[4]。該理論最初被用于解釋自然界中簡單系統(tǒng)演化成復(fù)雜系統(tǒng)的自組織過程,后來被經(jīng)濟(jì)學(xué)、社會(huì)學(xué)等領(lǐng)域廣泛借用,成為一種極受關(guān)注的組織發(fā)展理論。
以集團(tuán)化辦學(xué)中的名校集團(tuán)為例,名校集團(tuán)是由學(xué)校這種初級組織組成的次級組織,有特定的生命體征。這種生命體征可從地方集團(tuán)化辦學(xué)政策中的“松散型集團(tuán)”“緊密型集團(tuán)”等文本表述管窺一二。名校集團(tuán)的各個(gè)成員學(xué)校,既有基于自身資源狀態(tài)產(chǎn)生的自循環(huán),也有基于集團(tuán)化辦學(xué)理念產(chǎn)生的超循環(huán)。如果優(yōu)質(zhì)教育資源和其他教育資源始終處于各自的自循環(huán)系統(tǒng)中,名校集團(tuán)便只能流于各行其是、極度松散的形式。惟有通過超循環(huán)將兩種教育資源的自循環(huán)聯(lián)系起來,形成“你中有我、我中有你”的融合共生態(tài)勢,名校集團(tuán)的生命力才能成為客觀事實(shí)。
在建立集團(tuán)化辦學(xué)的優(yōu)質(zhì)教育資源循環(huán)上,有兩點(diǎn)建議:一是建立“聯(lián)結(jié)”,它是初級組織自循環(huán)的聯(lián)結(jié),是將其他教育資源引向優(yōu)質(zhì)教育資源,彌合資源勢差,煥發(fā)資源活力的基礎(chǔ)。二是形成“互動(dòng)”,我國傳統(tǒng)文化中“問渠哪得清如許,為有源頭活水來”“流水不腐,戶樞不蠹”等觀點(diǎn),均是對“清渠”與“活水”“流水”與“戶樞”關(guān)系的辨證審視。資源在互動(dòng)中才能保持活力,煥發(fā)生機(jī)。在基于“聯(lián)結(jié)”和“互動(dòng)”的資源循環(huán)觀引領(lǐng)下,優(yōu)質(zhì)教育資源得以優(yōu)化、更新,集團(tuán)化辦學(xué)才能可持續(xù)發(fā)展。
2.塑造資源共享觀,促進(jìn)優(yōu)質(zhì)教育資源再生
要實(shí)現(xiàn)有效的資源循環(huán),就必須對優(yōu)質(zhì)教育資源抱持開放共享的姿態(tài)。因此,集團(tuán)化辦學(xué)以優(yōu)質(zhì)教育資源為支點(diǎn),是對龍頭學(xué)校資源心態(tài)的一種考驗(yàn)。調(diào)研發(fā)現(xiàn),當(dāng)龍頭學(xué)校主動(dòng)卸下名校光環(huán),拋棄優(yōu)越感,以欣賞的眼光與成員學(xué)校相處時(shí),往往可以客觀理性地與成員學(xué)校一起挖掘并培育更多優(yōu)質(zhì)教育資源生長點(diǎn)。
以成都市鹽道街小學(xué)教育集團(tuán)為例,其龍頭學(xué)校地處成都市核心區(qū)域,學(xué)校占地面積和建筑面積較小,負(fù)載能力比較有限,這極大地制約著該校優(yōu)質(zhì)教育資源的就地增殖、裂變和再生。為化解該矛盾,龍頭學(xué)校主動(dòng)走出名?!笆孢m區(qū)”,深入各成員學(xué)校共同論證各校特點(diǎn)和潛力,把教學(xué)研討、課程競賽、課題研究等活動(dòng)置諸分校,借地培育出一系列特色課程資源。在此基礎(chǔ)上,通過龍頭學(xué)校的集散作用,實(shí)現(xiàn)集團(tuán)內(nèi)優(yōu)質(zhì)教育資源共享,繼而建立了優(yōu)質(zhì)教育資源的超循環(huán)。該超循環(huán)的要義在于,它呈現(xiàn)出螺旋上升的優(yōu)化模式,不僅實(shí)現(xiàn)了從龍頭學(xué)校向成員學(xué)校的資源流動(dòng),也實(shí)現(xiàn)了從成員學(xué)校向成員學(xué)校、從成員學(xué)校向龍頭學(xué)校的資源流動(dòng),資源的鮮活性和競爭力在流動(dòng)和共享中得到加持和強(qiáng)化。比如得勝分校的足球課程、卓錦分校的國際理解課程、錦馨分校的心理健康課程等,都是集團(tuán)特色課程,這些課程資源對龍頭學(xué)校的反哺作用、對其他成員學(xué)校的輻射作用,在提升集團(tuán)品牌凝聚力和影響力上均極有裨益。
值得一提的是,共享理念并不意味著無條件讓渡所有優(yōu)質(zhì)教育資源,而應(yīng)該是一種講方法、講策略、講效率的共商、共建、共享、共生。惟其如此,才能產(chǎn)生各美其美、美美與共的優(yōu)質(zhì)資源繁榮景象,進(jìn)而保持優(yōu)質(zhì)教育資源的生命力,實(shí)現(xiàn)集團(tuán)化辦學(xué)的獲得感。
3.刷新資源評價(jià)觀,實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教育資源應(yīng)然價(jià)值
我國基礎(chǔ)教育集團(tuán)化辦學(xué)初期,較為缺乏歷史經(jīng)驗(yàn)參照,猶如一種“摸著石頭過河”的探索,因此,各地在集團(tuán)化辦學(xué)的政策調(diào)整、行政介入、治理取向等方面,均比較倚重評價(jià)結(jié)果。以成都和杭州為例,杭州自2002年以來持續(xù)擴(kuò)大名校集團(tuán)建設(shè)規(guī)模,截止2017年底,杭州市共有356個(gè)教育集團(tuán),成員單位1333個(gè),主城區(qū)中小學(xué)名校集團(tuán)化覆蓋面達(dá)到82.3%,幼兒園覆蓋面達(dá)74.3%。成都根據(jù)2017~2018年度成都市名校集團(tuán)考核發(fā)布的數(shù)據(jù),截至2017年底,成都市教育集團(tuán)共131個(gè),包括普通教育段118個(gè),職業(yè)教育段13個(gè),基礎(chǔ)教育階段名校集團(tuán)成員學(xué)??倲?shù)達(dá)到228所,覆蓋面接近30%(數(shù)據(jù)來自“我國基礎(chǔ)教育學(xué)區(qū)化集團(tuán)化辦學(xué)城市論壇”論文集2018、2019)。優(yōu)質(zhì)教育資源覆蓋率變化主要是以評價(jià)結(jié)論為依據(jù)推進(jìn)集團(tuán)化辦學(xué)實(shí)踐的結(jié)果。細(xì)究上述實(shí)踐成效可以發(fā)現(xiàn),兩個(gè)城市名校集團(tuán)發(fā)展呈現(xiàn)出兩種迥異的實(shí)踐取向。
一是規(guī)模-內(nèi)涵取向。該取向傾向于主張,優(yōu)質(zhì)教育資源的覆蓋面越大,越有助于實(shí)現(xiàn)教育優(yōu)質(zhì)均衡初衷,但這種取向可能存在模糊集團(tuán)化辦學(xué)的功能邊界、回避公眾的優(yōu)質(zhì)教育資源焦慮等風(fēng)險(xiǎn)。二是內(nèi)涵-規(guī)模取向。該取向傾向于認(rèn)為,優(yōu)質(zhì)教育資源是相對的,其擴(kuò)展應(yīng)遵循穩(wěn)中有增的審慎節(jié)奏,允許教育資源適當(dāng)?shù)夭町惢l(fā)展是符合事物發(fā)展規(guī)律的。這種取向可能存在無法快速緩解社會(huì)對優(yōu)質(zhì)教育資源的焦慮,需要適切的項(xiàng)目對名校集團(tuán)中的成長型退出學(xué)校進(jìn)行跟進(jìn)培育等問題。
考慮到各地發(fā)起實(shí)踐的初始訴求、客觀條件、評價(jià)取向等均不盡相同,以上兩種取向的名校集團(tuán)發(fā)展實(shí)踐并無優(yōu)劣之分。二者雖側(cè)重不同,但都極大地改善了區(qū)域教育不均衡狀況,不同程度實(shí)現(xiàn)了“擴(kuò)大優(yōu)質(zhì)教育資源”之初衷,為我國整體教育公平作出了地方貢獻(xiàn)。所異之處在于,規(guī)模-內(nèi)涵取向的名校集團(tuán)實(shí)踐承載的體量越來越大,因而對集團(tuán)管理運(yùn)行的機(jī)制與效率提出了更高要求;而內(nèi)涵-規(guī)模取向的成效評價(jià)模式,雖然以嚴(yán)格準(zhǔn)入和有序退出化解了體量激增帶來的壓力,但對于成員學(xué)校退出集團(tuán)后的可持續(xù)發(fā)展,需要持續(xù)、有效觀照,因而須要借助類似于“新優(yōu)質(zhì)學(xué)?!薄疤厣珜W(xué)?!钡捻?xiàng)目繼續(xù)培育,以便構(gòu)建多元化、可持續(xù)的教育供給框架。
綜上,優(yōu)質(zhì)教育資源涵蓋著辦學(xué)過程中的各個(gè)板塊,不啻于集團(tuán)化辦學(xué)的“阿基米德之點(diǎn)”。集團(tuán)化辦學(xué)中的資源評價(jià)應(yīng)保持量質(zhì)并重的科學(xué)評價(jià)觀,既關(guān)注優(yōu)質(zhì)教育資源互動(dòng)的數(shù)量、頻率,也關(guān)注優(yōu)質(zhì)教育資源互動(dòng)的質(zhì)量和影響,最大限度發(fā)揮優(yōu)質(zhì)教育資源價(jià)值,實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教育資源在集團(tuán)化辦學(xué)中的初始定位。
參考文獻(xiàn)
[1] 杰伊·B.巴尼,德文·N.克拉克.資源基礎(chǔ)理論——?jiǎng)?chuàng)建并保持競爭優(yōu)勢[M].張書軍,蘇曉華,譯.上海:格致出版社,上海:上海三聯(lián)書店,上海:上海人民出版社,2011.
[2] D.B.杜魯門.政治過程——政治利益與公共輿論[M].陳堯,譯.天津:天津人民出版社,2005.
[3] M.艾根.超循環(huán)論[M].曾國屏,沈小峰,譯.上海:上海譯文出版社,1990.
【責(zé)任編輯? 關(guān)燕云】