李彩香

任何一篇文本都不是單獨存在的，都與其他的資源有著千絲萬縷的聯(lián)系，如果單獨針對具體的文本展開教學，就會切斷原本聯(lián)系緊密的文本類群。統(tǒng)編本教材從三年級開始編選了一定數(shù)量的文言文，由于篇幅相對短小、內容相對淺顯，又被稱為小古文。由于當前都以白話文的閱讀為主，學生對于小古文的解讀和認知存在著一定的障礙，這就決定了在教學小古文時，教師先要以白話文作為前奏，為學生搭建走進小古文的階梯。鑒于此，筆者以為強化小古文與白話文之間的融通，不僅可以有效地解決小古文教學的疑難，還可以提升學生對所有文本的感知和洞察能力，真正促進學生語言實踐能力的不斷提升。

一、對比中整合，在形式之辨中認知小古文

對于當下的學生來說，小古文盡管語言簡潔、篇幅短小，但仍舊是一種陌生的文體，這種天生存在的陌生感會讓每一位學生都覺得自己的認知能力并沒有得到應有的提升，也就難以融入到小古文的學習中。尤其是第一次在課堂中接觸小古文，學生對于文言文的語言形式和表達特點還缺乏一定的了解和認知。因此，就需要有一個相對熟悉的事物，讓他們在對比的過程中關注小古文和白話文在文體外顯形式上的區(qū)別。

如統(tǒng)編本教材中的第一篇小古文就是大家耳熟能詳?shù)慕?jīng)典故事《司馬光》。對于三年級的學生來說，理解文言文的語言還是具有一定難度的。教師怎樣才能讓學生感受到小古文的特點呢？直接告知和灌輸顯然是不可取的，如果讓學生一味地死讀書，其效果也是可想而知，但教師可以拓展《司馬光砸缸》的白話文版本，讓學生在深入對比的過程中充分認識到這樣幾點：首先，相同的故事，白話文版本用了將近300個字，而小古文只用了幾十個字，體現(xiàn)了小古文語言簡潔的特點，從而在篇幅上就相對短小。其次，學生認識到小古文中很多的語言習慣，尤其是文字的順序都與現(xiàn)在的表達方式完全不同，如“戲于庭”，就是先把人的活動寫出來，再交代地點。

如此鮮明的不同點，是學生死讀課文完全發(fā)現(xiàn)不了的，而在此處，教師運用了對比的策略，整個教學都將小古文和白話文進行了統(tǒng)整聯(lián)系，為推動學生內在的認知能力發(fā)展奠定了基礎。

二、互文中整合，在示范講述中了解小古文

白話文與小古文的融合除了體現(xiàn)在兩者之間的對比上，還體現(xiàn)在這兩種形式的互文閱讀中。在深入學習的過程中，教師就可以利用文本之間的內在聯(lián)系，讓學生在講述小古文故事的過程中，借助現(xiàn)代文所展現(xiàn)出來的細節(jié)，呈現(xiàn)出更為豐富的故事質態(tài)。

如統(tǒng)編本教材四年級上冊神話單元中就編選了小古文《精衛(wèi)填?！?，在理解的基礎上講述，教師就可以引導學生對白話文進行深入閱讀。如故事中“女娃游于東海，溺而不返”“常銜西山之木石，以堙于東?！笔侵攸c部分，也是值得學生發(fā)揮想象的重要內容。教師在指導學生結合生活經(jīng)歷進行想象之后，就可以相機閱讀白話文的版本。一方面讓學生用白話文中的細節(jié)描寫來印證自己的想象，增強講述的自信;另一方面可以從白話文描寫的內容中擴展學生的思維、豐富想象，為學生進行實踐性訓練提供良好的范例資源。

在這一案例中，教師調整了小古文與白話文之間的內在關聯(lián)，利用文本之間相互補充、相互印證的聯(lián)系，提升學生對小古文學習以及講述故事的能力。

三、滲透中整合，在體悟情感中洞察小古文

由于小古文在篇幅上相對有限，除了在語言文字的運用上做到言簡意賅之外，更多的是以簡潔的文字再現(xiàn)客觀事實，而很少能夠從語言文字中感受到作者的內在意蘊和情感趨向。也就是說，學生憑借當下的解讀能力，要想從小古文的語言文字中感知情感，還是具有較大難度的。為此，教師就可以充分利用白話文中的內容，幫助學生不僅懂得故事的內容和情節(jié)，還對人物的特點以及作者蘊藏在文本中的情感和價值取向進行洞察。

如統(tǒng)編本四年級上冊《王戎不取道旁李》主要講述了王戎不盲目從眾，用自己的思考判斷出“道旁李必定苦”。教學時，教師依照學生基本的接受方式，先利用他們對小古文學習的經(jīng)驗和已經(jīng)形成的能力，對課文中的內容進行體悟和思考。如果小古文的教學就此結束，就意味著學生的解讀就只能停留在原有的認知層面，并沒有得到真正提升。對此，在學生已經(jīng)初步了解這篇小古文的基礎上，要捕捉文本中的情感體驗，教師就要為學生搭建一個認知的階梯，那么就可以選擇《王戎不取道旁李》的白話文版本，借助于對小古文已經(jīng)理解的基礎上快速閱讀白話文，并緊扣白話文中鮮明的關鍵詞語，組織學生體悟蘊藏在文本語言中的情感，更好地推動學生內在認知素養(yǎng)的全面提升。很多學生在深入閱讀的過程中形成了對王戎的敬佩和贊嘆之情，此時，教師就可以引導學生將這種情感轉化到小古文的朗讀中。

這樣一來，小古文和白話文之間的融通就走向了一個全新境界，情感在兩種文本中相互轉換、認知在不斷切換中邁向了深入，為學生語言實踐素養(yǎng)的發(fā)展奠定了堅實的基礎。

四、拓展中補充，在文體轉化中活化小古文

語文教學的核心目標是培養(yǎng)學生正確理解和運用祖國語言文字的能力。小古文文體的獨特性，決定了它擁有對學生進行語言文字訓練的重要價值。教師可以借助其篇幅短、語言簡、留白多的特點，巧妙地利用這些資源，將文體轉化成為現(xiàn)代文本，實現(xiàn)小古文教學語用訓練的不斷深入。

以統(tǒng)編本四年級下冊《文言文二則》中的《鐵杵成針》為例，從內容上看整篇文本都是按照事情的起因、經(jīng)過和結果來設置文本結構的。教師就可以引導學生在深入實踐的過程中捕捉課文中的價值意趣和訓練資源，組織學生展開這樣的練習。首先，從理解的基礎上捕捉課文中值得細化的資源價值點，如與老婦人之間的對話，李白在事情經(jīng)歷過程中前后的心情變化，自己閱讀這個故事的總體感受……其次，引導學生將自己看成是故事中的李白，將自己的身心意識浸潤在文本的語言世界中，并將這篇小古文轉化為一篇基于整體、細節(jié)飽滿的敘事性白話文。

這一案例中的教學，與前面三個板塊的教學是完全不同的，教師并沒有直接運用現(xiàn)成的白話文，而是讓學生在深入理解的過程中捕捉文本中的價值資源，激活學生內在的表達思維，有效地激發(fā)學生想象表達的意識，讓學生朝著故事更為深邃和豐滿的境界不斷邁進，從而在文體轉換的過程中促進學生語言表達能力的提升。

在教學中，教師利用文本之間的內在關聯(lián)，巧妙地借助文本的融通力量，用白話文來強化小古文的理解，用小古文來生發(fā)出白話文，讓學生在理解和實踐表達的過程中，真正提升語文核心素養(yǎng)。

（作者單位：江蘇沭陽縣第二實驗小學）

責任編輯 劉 妍