陳智峰

【摘 要】在高中語文“主問題·關(guān)鍵詞”閱讀教學(xué)課型中，“主問題”是指引導(dǎo)學(xué)生對課文進行深入研讀的關(guān)鍵問題、中心問題或重要問題，是“牽一發(fā)而動全身”的問題;“關(guān)鍵詞”包括文本關(guān)鍵詞與學(xué)生自主提煉的內(nèi)容關(guān)鍵詞、情感關(guān)鍵詞等，其作用是幫助學(xué)生對文本進行深度閱讀，更好地理解、掌握課文的中心（主題或主旨）以及落實教學(xué)目標(biāo)，突破教學(xué)重難點。主問題是綱，關(guān)鍵詞是目，綱舉而目張，二者共同指向真實、深度、有效的文本解讀和對話教學(xué)。

【關(guān)鍵詞】高中語文 主問題 關(guān)鍵詞 閱讀課型

陳智峰

浙江省正高級教師。溫州市第二外國語學(xué)校語文教研組長，溫州市教師教育院兼職師訓(xùn)員，“浙派名師”培養(yǎng)對象，浙江師范大學(xué)浙派語文教育研究中心研究員。從教廿載來，構(gòu)建了指向?qū)W生核心素養(yǎng)的“博雅塔”式語文課程體系，探索的“主問題·關(guān)鍵詞”閱讀教學(xué)課型獲浙江省第八屆教研課題成果一等獎、溫州市基礎(chǔ)教育教學(xué)成果一等獎并被推薦參評浙江省基礎(chǔ)教育教學(xué)成果獎。曾在《中國教師》《中國教育報》《中學(xué)語文教學(xué)》《語文建設(shè)》《語文教學(xué)通訊》等報刊發(fā)表文章100余篇，其中被人大復(fù)印資料全文轉(zhuǎn)載7篇。

自《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》頒布以來，“整本書閱讀”“群文閱讀”“專題閱讀”“1+X聯(lián)讀”等關(guān)于閱讀教學(xué)的熱詞層出不窮，頗有“亂花漸欲迷人眼”之勢。單篇閱讀似乎成了落后的代名詞，單篇閱讀教學(xué)似乎也成了無人問津的落后的閱讀教學(xué)方式。在我看來，這種現(xiàn)象頗有些矯枉過正的嫌疑。無論語文課改怎么改，有一點是不可否認(rèn)的，單篇閱讀教學(xué)是其他各類閱讀教學(xué)的基礎(chǔ)，是撬動其他各類閱讀教學(xué)的支點，同時也是培養(yǎng)學(xué)生閱讀能力的原點。學(xué)生的閱讀能力應(yīng)按照“單篇得法，整本運用”的路徑來逐步提升。葉圣陶先生就曾建議，我們的語文教材，既要有單篇，也要有整本書。從另一方面來看，對于教師的專業(yè)成長而言，單篇閱讀教學(xué)也有著不可替代的作用，幾乎每一位語文教學(xué)名師都有代表著個人風(fēng)格的單篇教學(xué)“代表課”，如于漪老師的“晉祠”、錢夢龍老師的“愚公移山”、魏書生老師的“統(tǒng)籌方法”、寧鴻彬老師的“皇帝的新裝”、黃厚江老師的“阿房宮賦”，等等，不勝枚舉。

1999年9月，我從浙江師范大學(xué)中文系畢業(yè)開始執(zhí)教高中語文，迄今已逾廿載。廿年來，我執(zhí)著地走在探索一種有效的單篇閱讀教學(xué)的漫漫長路上，從永嘉山區(qū)學(xué)校到溫州城區(qū)學(xué)校，從未間斷。廿年來，我探索出了“主問題·關(guān)鍵詞”閱讀教學(xué)課型，走上了一條符合學(xué)生閱讀心理且具有個人獨特風(fēng)格的單篇閱讀教學(xué)之路。這種閱讀教學(xué)課型以課文的文體特征為抓手、以“主問題”為路標(biāo)（體現(xiàn)教師主導(dǎo)作用）、以“關(guān)鍵詞”為載體（凸顯學(xué)生主體地位），在“主問題”的引導(dǎo)下帶領(lǐng)學(xué)生深入文本提煉“關(guān)鍵詞”，并以此推進課堂教學(xué)，從文字到文學(xué)，從文章到文化，師生平等對話，從而營造出“沂水春風(fēng)”般的課堂境界。

一、課型概述

1.“主問題”的來龍去脈

一直以來，閱讀教學(xué)都是高中語文教學(xué)的重頭戲?！敖虒W(xué)過程是一種提出問題和解決問題的、持續(xù)不斷的活動。”布魯納如是說。也有學(xué)者認(rèn)為“問得好就是教得好”。傳統(tǒng)的閱讀課堂有“滿堂灌”之弊，而新課改后的課堂則有“滿堂問”之嫌。那么，如何在一堂閱讀課中有條不紊地組織適量、優(yōu)質(zhì)的問題來達成有效教學(xué)呢？蘇聯(lián)教育家馬赫穆托夫在《問題教學(xué)》中把問題分為“信息性問題”和“啟迪性問題”兩類，認(rèn)為“啟迪性問題”能引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識矛盾、對未知領(lǐng)域進行探索。受此啟發(fā)，我們提出了以“主問題”來推進閱讀教學(xué)的設(shè)想：主問題是引導(dǎo)學(xué)生對課文進行研讀的關(guān)鍵問題、中心問題或重要問題，是“牽一發(fā)而動全身”的問題。

2.“關(guān)鍵詞”的前世今生

閱讀教學(xué)如何實現(xiàn)從“教為中心”轉(zhuǎn)向“學(xué)為中心”？如何引導(dǎo)學(xué)生在真實的語言運用情境中，通過自主的語言實踐活動，積累言語經(jīng)驗，把握祖國語言文字的特點和運用規(guī)律，進而發(fā)展思辨能力，提升思維品質(zhì)呢？筆者經(jīng)過多年的實踐研究后認(rèn)為，“關(guān)鍵詞”是一個有效的載體。

我們平常所說的“關(guān)鍵詞”主要運用于文獻標(biāo)引，而隨著網(wǎng)絡(luò)的發(fā)展，“關(guān)鍵詞”被廣泛運用于網(wǎng)絡(luò)搜索引擎，“關(guān)鍵詞”概念也已大大突破了原有的范圍。高中語文“主問題·關(guān)鍵詞”閱讀教學(xué)課型中的“關(guān)鍵詞”（包括文本關(guān)鍵詞與學(xué)生自主提煉的內(nèi)容關(guān)鍵詞、情感關(guān)鍵詞等）的作用是幫助學(xué)生進行深度閱讀，更好地理解、掌握文章的中心（主題或主旨）以及落實教學(xué)目標(biāo)。

3.“主問題”與“關(guān)鍵詞”的內(nèi)在聯(lián)系

筆者曾在一篇文章中這樣概括“主問題”與“關(guān)鍵詞”的關(guān)系：“如果說‘主問題是對課堂內(nèi)容進行大刀闊斧地構(gòu)建，那么‘關(guān)鍵詞就是對文本內(nèi)涵進行精雕細(xì)琢地聚焦。它是學(xué)生對文本內(nèi)容、形象、情感等關(guān)鍵信息的精練概括，也是師生、生生課堂智慧碰撞產(chǎn)生的火花。在高中語文‘主問題·關(guān)鍵詞閱讀教學(xué)課型中，‘主問題是綱，‘關(guān)鍵詞是目，綱舉而目張，二者共同指向真實、深度、有效的文本解讀和對話教學(xué)?！盵1]

二、研究歷程

1.萌芽期（1999—2005年）

我在執(zhí)教之初，就努力以問題來組織和推進閱讀教學(xué)，課堂上充盈著對話的精神，“自主、合作、探究”的理念已經(jīng)深深植根在我的課堂中。2004年起，受馬赫穆托夫的影響，“主問題”教學(xué)法在我的課堂中頻現(xiàn)，我也開始在縣語文教育界嶄露頭角。

2.成型期（2006—2009年）

“主問題”教學(xué)法凸顯了教師的主導(dǎo)地位，同時卻忽視了學(xué)生的主體地位。認(rèn)識到這一點之后，我嘗試引入“關(guān)鍵詞”這一體現(xiàn)學(xué)生主體性的閱讀載體。于是，“主問題·關(guān)鍵詞”課型成型了，我與教研組成員一起實踐了小說、散文、詩歌、戲劇等多種文體的教學(xué)。

3.成熟期（2010—2013年）

這一階段，我們嘗試以“你提我問”（先由學(xué)生提問，再由我提煉為主問題）這一形式進行“主問題”的設(shè)計，更加凸顯了學(xué)生的主體地位。在多次省、市級公開課上，我以這種方式展示了必修、選修和課外閱讀等不同領(lǐng)域的觀摩課，受到了與會專家和老師們的肯定。2012年，我將這種閱讀課型申報了溫州大學(xué)設(shè)立的基礎(chǔ)教育課題進行研究。2013年，我以這種課型執(zhí)教“逍遙游”，獲“全國優(yōu)秀語文教師教學(xué)能手一等獎”。

4.深化期（2014年至今）

我借鑒了王榮生教授的“定篇”“例文”理論，有選擇地實施“主問題·關(guān)鍵詞”閱讀課型，并構(gòu)建了高中語文閱讀教學(xué)“主問題庫”。2015年，此課型申報了浙江省教研課題進行研究。2016年，在省教育廳“百人千場”赴貴州的支教活動中，我以此課型執(zhí)教的“永遇樂”一課，被《浙江教育報》等媒體譽為“一堂備了20年的語文課”。與此同時，我深入地整理和反思課堂，發(fā)表了一系列關(guān)于此課型的文章，努力將之推廣到全省與全國，讓更多的語文教師和學(xué)生獲益。2019年1月，這種課型的研究成果獲浙江省教研成果一等獎;2019年3月，人大復(fù)印資料《高中語文教與學(xué)》全文轉(zhuǎn)載了這種課型的研究報告;2020年3月，研究成果獲溫州市基礎(chǔ)教育教學(xué)成果一等獎并被推薦參評浙江省基礎(chǔ)教育教學(xué)成果獎。這種課型得到了省、市級教育行政部門的官方嘉獎和業(yè)內(nèi)最權(quán)威雜志的高度肯定。

三、實踐效果

1.增強學(xué)生“語感”，強化學(xué)生“文感”

學(xué)生經(jīng)過“主問題·關(guān)鍵詞”課型的洗禮，通過閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文實踐，積累了言語經(jīng)驗，把握了語言運用的規(guī)律，增強了語感。在“永遇樂·京口北固亭懷古”的教學(xué)中，我以主問題—“詞中五個典故之間有什么聯(lián)系，它們有什么異同點？”—引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)這首詞所用的五個典故中五個人物（孫權(quán)、劉裕、劉義隆、拓跋燾和廉頗）的“稱呼”各異：分別取其字、小名、年號、小名和名。學(xué)生在深入文本探究之后，提煉出尊敬、惋惜、親切、惆悵、告誡、憂慮、恥辱、憤懣、悲憤、無奈等“情感關(guān)鍵詞”，進而體味了稼軒隱藏在這些稱呼背后的復(fù)雜情感，領(lǐng)悟了此詞“沉郁頓挫，潛氣內(nèi)轉(zhuǎn)”的篇性特征和“詞言情”的文體特性。學(xué)生在這樣的課堂實踐中，既增強了“語感”，也強化了“文感”。

2.培育學(xué)生問題意識，提升學(xué)生思維品質(zhì)

“提出一個問題往往比解決一個問題更重要。”愛因斯坦如是說。從課題研究的成熟期開始，我引導(dǎo)學(xué)生以“‘我來提問自主生長單”（見表2）主動提出問題來帶動和推進對文本的理解，以主動提問訓(xùn)練和促進閱讀思維品質(zhì)的提高，以主動提問輔助和豐富語文閱讀學(xué)習(xí)方式。這樣的實踐點燃了學(xué)生的閱讀熱情，激發(fā)學(xué)生在閱讀過程中不斷產(chǎn)生問題，并且產(chǎn)生有效、有質(zhì)量的問題。經(jīng)過長期的實踐，學(xué)生能自覺分析和反思自己的語文閱讀活動經(jīng)驗，提高語言運用的能力，增強思維的深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨創(chuàng)性。

如執(zhí)教“《指南錄》后序”時，課前有學(xué)生提出了這樣的問題：“課文第五段為何寫了這么多個‘死（共22處）？是不是有些夸張甚至矯情？”我在此基礎(chǔ)上提煉出主問題“請研讀課文，談?wù)勀闳绾慰创奶煜榈纳烙^”。學(xué)生經(jīng)過充分閱讀、思考、討論后，提煉了“生、死、義”等價值觀關(guān)鍵詞，并與之前的“行、羈、奔、還”等行路關(guān)鍵詞和“欲、忍、痛、悲”等心路關(guān)鍵詞，組成了一個“士”字形的板書（見圖1），以呼應(yīng)單元板塊“烈士的抉擇”主題。這樣的課堂實踐，有效地訓(xùn)練了學(xué)生的思維品質(zhì)。

3.提升教師核心能力，助推教師專業(yè)成長

新課程理念認(rèn)為，教師是學(xué)習(xí)活動的組織者和引導(dǎo)者。在此課型的實踐過程中，語文教師的文本解讀能力和課堂執(zhí)行力等核心能力得到了有效的提升。2008年，我以此課型執(zhí)教“亡人逸事”，以三個主問題引導(dǎo)學(xué)生對這篇散文進行鑒賞性閱讀，把握住了懷人散文的“真”“神”“情”，從而被破格評為溫州市最年輕的中學(xué)高級教師;2013年，我以此課型執(zhí)教“逍遙游”，以“一境界、二形態(tài)、三種人”為主問題來引導(dǎo)學(xué)生進行探究性閱讀，化繁為簡，把握住了“逍遙游”的真諦，把這篇頗具難度的文言文解讀得深入淺出，從而獲得“四方杯全國優(yōu)秀語文教師教學(xué)能手”一等獎;2018年，我以此課型執(zhí)教“《指南錄》后序”，引導(dǎo)學(xué)生進行批判性閱讀，課前提出問題再由我整合成主問題，抓住序的文體特征，切中肯綮，將一篇既長又難的文言文解讀得深入淺出，最終獲評浙江省最年輕的正高級高中語文教師。與此同時，我的教科研能力也得到了大幅提升，在本課型的實踐中，我發(fā)表了相關(guān)文章10余篇（其中核心期刊6篇，人大復(fù)印資料全文轉(zhuǎn)載3篇），我也相繼獲得溫州市“551人才工程”第二層次培養(yǎng)對象、“浙江省教科研先進個人”“長三角地區(qū)教科研標(biāo)兵”等榮譽。這些絢麗的專業(yè)成績的取得，皆與這種課型對教師專業(yè)成長產(chǎn)生的內(nèi)在積極影響密不可分。

廿載磨一劍，光芒耀四方。如今，“主問題·關(guān)鍵詞”閱讀課型已走出浙江，走向全國，惠及全國數(shù)以千計的中學(xué)語文教師。

參考文獻

[1] 陳智峰.高中語文“主問題·關(guān)鍵詞”閱讀課型的探索[J].新課程評論，2018（11）：65-73.

本文系浙江省教研課題“高中語文‘主問題·關(guān)鍵詞閱讀教學(xué)模式的實踐研究”（項目編號：ZY03402）階段性成果之一。

責(zé)任編輯：孫昕

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