李小撒 王文宇

(1. 南京信息工程大學(xué)文學(xué)院，江蘇南京；2. 南京大學(xué)大學(xué)外語部，江蘇南京)

常言道，喜怒哀樂，人之常情。《三字經(jīng)》有云，“曰喜怒，曰哀懼，愛惡欲，七情具。”情感(emotions)是人生活的核心部分之一，長期以來一直是哲學(xué)、心理學(xué)和社會學(xué)等領(lǐng)域的常見研究議題，相關(guān)研究已經(jīng)取得了豐碩的成果(Clay-Warner& Robinson，2008)。教學(xué)過程蘊含強烈的情感體驗(Frenzel，2014)，因為教學(xué)過程與學(xué)習(xí)過程一樣，都像是坐過山車，喜悅的巔峰過后就是沮喪的深谷(Scott & Sutton，2009)。情感滲透在教師工作的各個角落，發(fā)揮著核心作用(Nias，1996；Hargreaves，1998)，但是教師情感研究一直到上世紀80年代末90年代初才開始起步，發(fā)展較為緩慢。教師情感專刊《劍橋教育學(xué)報》于1996年問世，標(biāo)志著情感研究正式走進教育領(lǐng)域(尹弘飚，2008)。進入本世紀以來，隨著人本主義思潮在全球范圍的興起，教師情感研究逐漸受到越來越多的關(guān)注，并于2008年后呈現(xiàn)出較快的發(fā)展態(tài)勢(胡亞琳 王薔，2014)。

1. 教師情感研究的必要性

“教學(xué)是一種情感的實踐”(Hargreaves，2000)，但是學(xué)界長期以來對教學(xué)情感層面的研究嚴重不足。在課堂情感研究方面，研究的焦點往往集中在學(xué)生身上(Schutz & Pekrun，2007)，如學(xué)習(xí)焦慮、測試焦慮和口語焦慮等。在教學(xué)研究方面，教師一直被視作學(xué)習(xí)情境的提供者，目前已有大量研究對教師提供的學(xué)習(xí)環(huán)境進行探討，包括課堂目標(biāo)結(jié)構(gòu)、學(xué)生之間的互動模式以及師生互動模式(Seidel & Shavelson，2007)，但是很少有研究把教師當(dāng)作有自己的動機目標(biāo)、情感體驗的全人(Chang，2009；Nias，1996；Zembylas，2003)，唯一的例外就是有關(guān)教師職業(yè)倦怠的研究(Hakanen等，2006)。

尹弘飚(2007)等學(xué)者認為，教師情感研究長期被學(xué)界忽視主要有以下兩種原因：(1)哲學(xué)傳統(tǒng)中盛行的理性和情感二元對立關(guān)系。長期以來，情感一直被視為理性的對立面，是理性的對手和威脅，研究者對“情感”一般采取“警惕”或“利用”的態(tài)度，因而教師情感通常被視作非理性的干擾因素并遭到壓制。(2)文化背景中居于主導(dǎo)地位的父權(quán)制意識形態(tài)。理性和情感分別被賦予截然不同的性別內(nèi)涵。理性代表著男性的、積極的意象，情感則代表著女性的、消極的意象，因而情感與認知、理性和秩序等主流研究焦點無法兼容。

認知決定情感，情感反過來也會影響認知，并對人的顯性和隱性行為產(chǎn)生影響。教師情感對教師的決策、行為以及自我和身份的形成方面有重要的影響(Hargreaves，1998)。從保證教學(xué)質(zhì)量的角度而言，教師情感很大程度上影響了教師的教學(xué)態(tài)度和師生關(guān)系發(fā)展。從提升教師“教育生命的創(chuàng)造性與質(zhì)量”的角度而言，教師情感研究關(guān)乎“師生的個性發(fā)展和心理健康”(Pekrun & Schutz，2007：327)。從教師的職業(yè)選擇和專業(yè)發(fā)展角度而言，教師選擇從事教育行業(yè)、愛崗敬業(yè)或是放棄教師身份，普遍受到自身情感的影響。因此，教師情感研究對于教師的教學(xué)效果、專業(yè)發(fā)展和身心健康都具有極為重要的意義。

2. 理論視角

2.1 個體心理視角

早期的教師情感研究基本上是從個體心理的視角研究教師情感的產(chǎn)生機制和影響，這種心理學(xué)視角至今仍是情感研究的主流。這類研究將教師情感視作教師個體的心理體驗，在研究方法上通常遵循心理動力學(xué)的方法論，使用標(biāo)準(zhǔn)化的量表來分析教師的喜悅、焦慮、憤怒、悲哀等具體的情感體驗。Sutton和Wheatly(2003)是這方面的代表性研究。Frenzel(2014)所提出的“教師情感因果關(guān)系交互模型”(Reciprocal Model on Causes and Effects of Teacher Emotions)也主要是基于個體心理視角。這一類研究認為，個體通過不斷對刺激事件與自身的關(guān)系進行評價(appraisal)，從而產(chǎn)生各種不同的情感體驗，因而評價是個體情感產(chǎn)生的內(nèi)部心理機制；教師應(yīng)該對教學(xué)相關(guān)的情感進行管控，并提升自己的情感智力。Salovey和Mayer(1990：185)提出，教師應(yīng)當(dāng)形成“準(zhǔn)確感知、評價和表達情感的能力，接近并產(chǎn)生情感以促進思維的能力，理解情感及情感知識的能力，以及調(diào)節(jié)情感以幫助情感和智力發(fā)展的能力”。

2.2 社會文化視角

較之于將情感定位為個體心理的主流研究視角，立足于社會文化視角的教師情感研究呈現(xiàn)出明顯的理論視角轉(zhuǎn)向，即“把教師放置在社會互動的世界中理解其情緒表現(xiàn)”(尹弘飚，2007：46)。該視角認為，情感并非僅僅源于個體的生理本能或沖動，而是個體所處之社會文化作用下的產(chǎn)物。在社會文化視角下，教師情感研究關(guān)注社會文化、學(xué)校管理和專業(yè)規(guī)范對教師情感形成的作用，凸顯了社會規(guī)范、文化習(xí)俗等社會文化因素對教師情感的影響。Hargreaves(1998，2000)是基于社會文化視角教師情感研究的代表。這類研究借用社會學(xué)家Hochschild(1983)提出的一系列概念，如“情感規(guī)則”(emotional rules)、“情感勞動”(emotional labor)、“表層扮演”(surface acting)、“深層扮演”(deep acting)，研究社會文化因素對教師情感的形成和影響。

2.3 后結(jié)構(gòu)視角

這類研究認為，情感鑲嵌于文化、意識形態(tài)以及權(quán)力關(guān)系之中，在這個過程中被建構(gòu)；情感的建構(gòu)受情感規(guī)則的制約，被權(quán)力關(guān)系所控制和影響；教師可以通過接受或者抵制權(quán)力關(guān)系的方式對情感規(guī)則進行反思和批判，促使其發(fā)生轉(zhuǎn)變。根據(jù)后結(jié)構(gòu)理論，教師情感具有變革性的特征，指向行動改進。換言之，教師情感具有能動性，不僅僅是對事件或外界刺激的簡單反應(yīng)。權(quán)力關(guān)系雖然無處不在，教師也無法逃避情感規(guī)則的制約，但依然能夠利用情感“開展行動與變革”(Zembylas，2005b：21)，教師情感具有反抗和變革功能(Zembylas &Barker，2007)?；谶@種認識，這類研究者提出，教師不僅要做好情感調(diào)節(jié)，有效管控灰心、焦慮、憤怒等負面情緒，還應(yīng)當(dāng)對現(xiàn)有的情感規(guī)則不斷進行批判和反思，探索打破現(xiàn)有情感規(guī)則的方法和策略，建構(gòu)情感系譜(emotional genealogy)，創(chuàng)造更為和諧的情感環(huán)境。

2.4 生態(tài)學(xué)視角

近年來出現(xiàn)的生態(tài)學(xué)視角研究雖然尚未形成氣候，但是很可能會成為未來教師情感研究的重要方向。生態(tài)學(xué)視角下的相關(guān)研究綜合考量教師情感產(chǎn)生的個體因素與環(huán)境因素，提出個體因素與環(huán)境因素之間的互動是教師情感形成的內(nèi)在機制(Cross &Hong，2012；Schutz，2014)。生態(tài)學(xué)系統(tǒng)視角認為，情感不是由單一因素建構(gòu)而成，教師情感受其所處的種種生態(tài)環(huán)境因素制約；教師對于個體因素與生態(tài)環(huán)境因素之間交互關(guān)系不斷進行評價，教師情感是這種評價的產(chǎn)物。此類研究致力于從社會歷史環(huán)境層面認識情感事件(emotional episode)的成因，并在此基礎(chǔ)上探究教師與情感事件之間的互動關(guān)系。生態(tài)學(xué)視角具有創(chuàng)新意義，為教師情感的形成機制提供了全新的研究視角，但我們還需探索該視角在中國的文化語境下有多大的適用性(古海波顧佩婭，2015)。

綜上，教師情感研究在過去30年中逐漸形成多元理論視角并存的局面。不管是個體心理視角、社會文化視角、后結(jié)構(gòu)視角，還是近年來出現(xiàn)的生態(tài)學(xué)視角，都為認識教師情感提供了一定的理論基礎(chǔ)。情感是個體的心理體驗，同時也是個體所處的社會文化環(huán)境的產(chǎn)物，情感具有能動性和行動指向性。情感的多面性和復(fù)雜性意味著研究者需要打破不同理論視角的壁壘，綜合考慮個體、社會文化、環(huán)境等各方面因素的交互作用，才能全面揭示教師情感產(chǎn)生的機制，充分解釋多種情感成分復(fù)雜的交互方式。

3. 研究主題

教師情感研究不僅有理論層面的探討，也積累了一定的實證基礎(chǔ)。上世紀90年代末以來，尤其是2008年以來，國外教師情感實證研究呈現(xiàn)迅猛增長的態(tài)勢，國內(nèi)相關(guān)研究近年來也有顯著增加，研究內(nèi)容大致涉及以下5個類別：教師情感概貌、特定類別的教師情感、教育改革中的教師情感以及教師情感智力和情感勞動。

3.1 教師情感概貌

這類研究探索教師的整體情感體驗，既包括正面情感，也包括負面情感。Cowie(2011)通過對9名經(jīng)驗豐富的外語教師進行深度訪談，了解他們對教學(xué)環(huán)境和教學(xué)工作的認識，揭示其對教學(xué)、學(xué)生以及同事所持的情感。研究發(fā)現(xiàn)，受訪教師對學(xué)生表現(xiàn)出較為積極、正面的情感，而對學(xué)校和同事則表現(xiàn)出較多的負面情感。這一方面與社會對教師的角色期待有關(guān)，另一方面也與被研究教師對學(xué)生的關(guān)愛者和道德引領(lǐng)者的身份認同有關(guān)。在Waldron(2012)對科學(xué)教師Alejandra的個案研究中，研究者描述了該教師在教學(xué)工作中的各種情感體驗，并追溯這些情感體驗對該名教師職業(yè)生活的影響：學(xué)生的仰慕、家長的感激、同事的信任與情誼增強了她的信心，對新教師的同理心則推動她為對方提供指導(dǎo)，對應(yīng)試教育的不滿激勵她向管理者提出對測試制度的意見并積極尋求改變，而對家人的愧疚感促使她試圖在工作和家庭中找到平衡點。

近年來，國內(nèi)一些學(xué)者也開始關(guān)注教師的整體情感體驗。古海波(2016)通過對國內(nèi)高校外語教師所做的敘事探究發(fā)現(xiàn)，這一教師群體在科研工作中體驗了正向、混合及負向情感，其中負向情感明顯多于其他兩種情感。顏奕和談佳(2018)使用多維樹形情感框架，采用質(zhì)性個案研究方法探究了國內(nèi)五位高校法語教師在專業(yè)生活中感受到的愛、快樂、意外、生氣、悲哀和害怕等六類情感體驗。對研究參與者的訪談揭示，他們在其專業(yè)生活中的多個方面，如學(xué)生、同儕、教學(xué)、科研及職稱等，體驗了具有多樣性、復(fù)合性及變化性的情感。

3.2 特定類別的教師情感

(1)焦慮

焦慮是一種不愉快的情緒，由對未來事件的預(yù)期、對過去事件的回憶、或者對自身行為的反思而引發(fā)(Keavney & Sinclair，1978)。焦慮分為狀態(tài)焦慮(state anxiety)和特質(zhì)焦慮(trait anxiety)兩種形態(tài)。狀態(tài)焦慮是“個體處于某一具體情境時所產(chǎn)生的短暫、強度多變和緊張的情緒狀態(tài)，主要表現(xiàn)為某段時間內(nèi)的不愉快情緒體驗，具有情境性、短暫性、不穩(wěn)定性和多變性等特征；而特質(zhì)焦慮是一種人格特質(zhì)，是一種具有個體差異且相對穩(wěn)定的焦慮傾向和焦慮易感性”(Spielberger，1985；王欣 王勇2015：31)。教師焦慮主要是前者，研究對象主要是職前教師和中小學(xué)教師群體(Sutton & Wheatley，2003)。

王力娟(2012)基于狀態(tài)焦慮領(lǐng)域的信息加工理論、行為反應(yīng)模式理論編制了針對性的教師狀態(tài)焦慮結(jié)構(gòu)模型，對我國中西部地區(qū)數(shù)百名中小學(xué)教師的控制感焦慮、沖突感焦慮、滿足感焦慮進行調(diào)查研究，發(fā)現(xiàn)狀態(tài)焦慮作為一種情緒狀態(tài)，在中小學(xué)教師中普遍存在；不同狀態(tài)焦慮水平的教師在認知編碼、判斷/解釋和再認識特點方面雖然并不存在顯著差異，但過高的焦慮狀態(tài)會顯著影響教師的認知加工效率。

相對于中小學(xué)教師而言，高校教師的焦慮狀況更為普遍。王欣和王勇(2015)通過對上海地區(qū)72名學(xué)術(shù)英語教師焦慮狀態(tài)情況的調(diào)查，分析在通用英語教學(xué)向?qū)W術(shù)英語教學(xué)的過渡階段的焦慮特點。研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)術(shù)英語教師在教師角色與家庭角色沖突、職業(yè)自我沖突、付出與回報滿足感、教學(xué)準(zhǔn)備與課堂教學(xué)控制感、職業(yè)發(fā)展控制感以及教學(xué)效果控制感等方面均存在不同程度的焦慮。無可否認，“知識爆炸”引發(fā)的“知識袪魅”增加了高校教師備課的時間和難度，“新時代的學(xué)生特征以及諸如慕課、翻轉(zhuǎn)課堂等新形式的涌現(xiàn)給當(dāng)下的高校教師帶來了多種挑戰(zhàn)，而雙語、雙文化背景更是給外語教師帶來身份認同的多重焦慮”(古海波 顧佩婭，2015：54)。此外，隨著國內(nèi)越來越多的高校強力推行“騰籠換鳥”的用人政策，高校教師“保住飯碗”的壓力也有增無減。無獨有偶，Lee(2014)對國外高校教師群體的研究表明，“publish or perish”的制度同樣使得高校教師焦慮程度持續(xù)走高。

(2)悲哀和憤怒

悲哀和憤怒也是教師最常感受到的兩種情緒，兩者常常難以區(qū)分。Sutton(2007)對30名中小學(xué)教師進行了深度訪談，并且對他們的相關(guān)情感日記進行分析，研究發(fā)現(xiàn)：多數(shù)教師最常體驗到的情感是憤怒、生氣和灰心等負面情緒對教師的課堂教學(xué)行為具有顯著的消極影響。文秋芳和張虹(2017：21)的研究發(fā)現(xiàn)，不公正的學(xué)生評價會對高校外語教師的教學(xué)熱情產(chǎn)生持續(xù)而強烈的負面影響，“有些原本熱愛教學(xué)的教師而今對教學(xué)充滿負面情感，原因是不公正的學(xué)生教學(xué)評估結(jié)果打擊了教師的教學(xué)熱情。學(xué)生評教可一定程度上反映教學(xué)情況，但學(xué)生的認知水平和情感因素也可能導(dǎo)致評教結(jié)果有失偏頗，以致極端評價打擊教師的教學(xué)熱情”。

在高等教育界，職稱評審中盛行的“科研一票否決制”也是導(dǎo)致眾多中青年教師灰心和憤怒的重要因素。教育部部長陳寶生在多個場合強調(diào)①對話教育部部長陳寶生：培養(yǎng)什么樣的人 辦什么樣的大學(xué).http://www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/gzdt_gzdt /moe_1485/201612/t20161229_293339.html., accessed 2017-01-25.：教育要回歸初心，社會和學(xué)校必須重視提升教師的教學(xué)能力，通過多種方式引導(dǎo)教師把主要精力用在教書育人上。遺憾的是，在國內(nèi)很多高校，職稱能否評上與教學(xué)質(zhì)量關(guān)系不大，只要有課題項目、有文章、有頭銜就足夠了，教學(xué)效果很好、廣受學(xué)生好評的“老講”不在少數(shù)，而教學(xué)效果一般、成果卻很豐碩的教授也不在少數(shù)。

社會認可的缺位會引發(fā)教師消極的情感體驗。Bahia等(2013)和Chen(2016)發(fā)現(xiàn)，當(dāng)社會對教師的認可和尊崇越來越少時教師就會感到悲哀。中國是尊師重道的國家，在我們的傳統(tǒng)中，教師是“春蠶”，是“蠟燭”，但是近年來由于各種有違學(xué)術(shù)道德和師道尊嚴的事件頻發(fā)，公眾對高校教師的認可度持續(xù)走低，更有甚者，有批評者稱當(dāng)今的高校教師沒有責(zé)任擔(dān)當(dāng)，乃是“犬儒”，這些評論和看法在一定程度上都助長了高校教師群體的負面情緒。

(3)職業(yè)倦怠

Maslach和Jackson(1981)將職業(yè)倦怠定義為在以人為服務(wù)對象的職業(yè)領(lǐng)域中，個體的一種情感耗竭、去人性化和低成就感的癥狀，是個體長時間處于對情緒資源過度需求的環(huán)境下而產(chǎn)生的生理衰竭、情緒衰竭和精神衰竭狀況。教師產(chǎn)生職業(yè)倦怠的風(fēng)險相對較高(Hakanen等，2006)。已有研究發(fā)現(xiàn)，教師屬于職業(yè)倦怠的高發(fā)人群(楊秀玉 孫啟林，2004)，“倦怠”甚至已經(jīng)成為當(dāng)下教師的生存狀態(tài)(Chang，2009)。

有關(guān)教師職業(yè)倦怠的研究是教師情感研究領(lǐng)域最受關(guān)注的話題，國內(nèi)外語界對此也較為關(guān)注，如程曉堂(2006)、張慶宗(2011)、范琳等(2017)。唐麗玲和趙永平(2013)綜合使用問卷等多種調(diào)查工具對118位西部高校外語教師的職業(yè)倦怠情況進行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)這一教師群體在“情感衰竭”維度上問題嚴重，科研和晉升壓力是導(dǎo)致教師產(chǎn)生倦怠情緒最為重要的影響因素。范琳等(2017)對高校英語教師進行調(diào)查，采用相關(guān)量表考察其自我概念、教學(xué)效能感、職業(yè)倦怠現(xiàn)狀及其相互關(guān)系，研究發(fā)現(xiàn)：(1)高校英語教師自我概念、教學(xué)效能感水平較高，職業(yè)倦怠水平總體不很嚴重，但其核心成分情感衰竭維度水平較高；(2)英語教師自我概念、教學(xué)效能感均與職業(yè)倦怠呈顯著負相關(guān)，其自我概念與教學(xué)效能感呈顯著正相關(guān)；(3)自我概念是解釋職業(yè)倦怠的重要變量，其教學(xué)滿意度、師生關(guān)系、自我接納、風(fēng)險接受和主動性維度能夠顯著預(yù)測職業(yè)倦怠水平。

3.3 教學(xué)改革中的教師情感

情感曾一度是教育改革中最受忽視的維度之一(尹弘飚，2007)。近年來，教學(xué)改革中的教師情感得到越來越多的關(guān)注，如Hargreaves(1998；2000)、Schmidt和Datnow(2005)和Darby(2008)。

改革具有很大的不確定性?！敖逃械母母锟赡軙粩嗤黄圃鹊闹贫瓤蚣堋⒔M織結(jié)構(gòu)、資源組合方式以及利益分配的格局，造成政策環(huán)境的動蕩”(孟憲賓 鮑傳友，2004：48)，給教師帶來強烈的不確定感。教育改革從改革的動力源上可以分為內(nèi)源型和外生型兩種類型：前者的改革動力源于學(xué)校內(nèi)部，特別是教師群體；后者的動力主要源于政府或其他社會力量。外生型改革是自上而下的，往往會低估現(xiàn)行的做法和教育模式，將改革者自身的價值取向和觀點傾向強加于學(xué)校和教師之上，改革者與教師之間的沖突似乎不可避免。在這種情形下，許多教師從一開始就對改革方案的合理性存有質(zhì)疑，隨著消極情緒的蔓延和持續(xù)，教師甚至可能有意識地采取消極的抵抗行動。Hargreaves曾于1996-2000年間主持“教學(xué)情感與教育變革”課題研究，對加拿大53名中小學(xué)教師工作相關(guān)的情感體驗進行調(diào)查研究。他的研究發(fā)現(xiàn)，課程變革作用于教師的情感目標(biāo)，從而影響他們解讀教育改革方案的方式。

情感支持對教師理解教育改革、落實改革舉措具有重要推動作用。Schmidt和Datnow(2005)在4年之中對75名中小學(xué)教師進行了深度訪談，發(fā)現(xiàn)教師在宏觀層面上談?wù)撍麄儗逃母锏睦斫鈺r，很少涉及個人的情緒感受，但一旦結(jié)合個人的課堂教學(xué)談?wù)摻虒W(xué)改革，他們往往會表露出明顯的情緒。改革者必須認識到，沒有足夠的情感支持，教師心甘情愿投身改革洪流的可能性很低。在外界支持缺席的情況下，教師面對教育改革容易產(chǎn)生多種負面情緒，導(dǎo)致自我效能感顯著降低，喪失職業(yè)熱情，甚至引發(fā)職業(yè)身份認同危機。Darby(2008)的研究驗證了情感支持對教師投身教改的重要性。面對改革，有些教師最初感到恐懼，但是在指導(dǎo)教師及高校研究者的幫助下，他們對教師角色、教師專業(yè)能力的認知和理解發(fā)生變化，積極投身改革中，有效提升了教學(xué)效果，同時也實現(xiàn)了個人專業(yè)發(fā)展的飛躍。

3.4 教師情感智力和情感勞動

情感勞動是社會學(xué)家Hochschild(1983)在分析服務(wù)業(yè)從業(yè)人員(比如餐館服務(wù)員、空乘人員)所從事的勞動時提出的一個概念。簡言之，情感勞動是指個體管理自身的感受以產(chǎn)生公共可見的表情和體態(tài)展示。教學(xué)不僅是情感實踐，更是情感勞動(Hargreaves，1998；2000)，需要教師“在教堂教學(xué)及相關(guān)場合通過努力、調(diào)節(jié)和控制來表現(xiàn)合適的情感。而教師在進行情感勞動時必須遵循的某種特定要求、準(zhǔn)則和規(guī)范體系，就是教師的情感規(guī)則”(尹弘飚，2009：20)。

教師普遍認同情緒管理是教師專業(yè)素質(zhì)的重要組成部分，合適的情感表達有利于推進教學(xué)活動，有益于在師生之間建立積極的互動關(guān)系(Liljestrom et al.，2007；Sutton，2007)。Zembylas(2005a)綜合使用課堂觀察、深度訪談以及教師情感日志等研究工具，對一位教師的教學(xué)實踐及相關(guān)情感規(guī)則進行了為期 3年的跟蹤研究。結(jié)果表明，課堂之上有不成文的情感規(guī)則，教師需要遵循這些規(guī)則，不宜在不合適的場合表達不合適的情感。Zembylas還發(fā)現(xiàn)，教師普遍認為在課堂上表露強烈的情緒是不專業(yè)的表現(xiàn)，在學(xué)生面前應(yīng)當(dāng)盡量表現(xiàn)得客觀中立。

情感具有社會文化屬性。不同的社會文化因素會衍生出不同的情感規(guī)則。Yin和Lee(2012：64)專門“探討了中國大陸環(huán)境下教師工作遵循的情感規(guī)則。他們采用半結(jié)構(gòu)訪談和檔案收集的方法，獲取了29名學(xué)科不同、教齡各異、任教學(xué)校層次不一的中學(xué)教師和兼職管理者的數(shù)據(jù)，總結(jié)出以下4個情感規(guī)則：熱情投身教育、隱藏消極情感、維持積極情感以及把情感作為實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的工具”。尹弘飚(2009)提出，對教師專業(yè)實踐來說，情感勞動同時具備壓迫性和酬勞性兩個側(cè)面，理解教師的職業(yè)形象和專業(yè)規(guī)范必須將教師情感勞動的這兩個側(cè)面考慮在內(nèi)。

4. 發(fā)展趨勢

縱觀過去30年的教師情感研究，理論層面上由早期的個體心理視角發(fā)展到如今的心理學(xué)視角、社會文化視角、后結(jié)構(gòu)視角和生態(tài)系統(tǒng)視角等多元理論視角共存的局面，實證研究從探討教師整體的情感體驗到關(guān)注特定類別的情感，從闡釋宏觀教育改革背景下的教師情感到揭示特定社會文化背景下教師的情感規(guī)則，對教師情感的理解由單一維度走向多元互動，初步構(gòu)建了教師情感體驗的實然圖景。隨著學(xué)界對教師情感理解的不斷深入，研究理論基礎(chǔ)和視野不斷拓寬，教師情感研究呈現(xiàn)出以下發(fā)展趨勢：

(1)在研究對象上，給予中小學(xué)教師和職前教師以外的教師群體更多的關(guān)注，比如研究幼兒教師和高校教師情感體驗的特點。

(2)探討教師情感的橫向差異，比較不同教齡、學(xué)歷、職稱、性別的教師情感體驗的異同。

(3)教師情感研究的范圍不斷延伸，從關(guān)注教學(xué)過程和教育變革中的教師情感向探討教師專業(yè)發(fā)展過程中的情感體驗過渡；關(guān)注教師情感的影響和結(jié)果，尤其是科研相關(guān)負向情感與離職傾向之間的關(guān)系；如何幫助教師培養(yǎng)情感智力仍是教師情感研究的重要議題。

(4)辯證看待教師認知與情感的關(guān)系，探討教師情感產(chǎn)生的認知基礎(chǔ)。認知和情緒都屬于心理活動，情感是態(tài)度類活動，產(chǎn)生于特定的認知基礎(chǔ)之上。

(5)聚焦探索個體、學(xué)校以及社會、經(jīng)濟、文化等宏觀環(huán)境因素如何形成“情感規(guī)則”，探討教學(xué)工作作為一種特殊的情感勞動與教師職業(yè)倦怠的關(guān)系。

(6)在研究方法方面，量化研究和質(zhì)性研究相結(jié)合，群體研究和個案研究相結(jié)合，力圖在得到概括性研究結(jié)果和深入細致的研究結(jié)果之間找到平衡點。

5. 對外語研究的啟示

在過去30年中，“教師情感”已經(jīng)得到學(xué)界越來越多的關(guān)注，成為教師研究領(lǐng)域一個重要議題，但是目前針對外語教師情感的研究數(shù)量嚴重不足，國內(nèi)相關(guān)實證研究尤為匱乏。教師情感研究給我國外語界的最重要的啟示是：教學(xué)是情感的實踐，研究教師情感對推動教師專業(yè)發(fā)展具有重要意義，教師情感應(yīng)當(dāng)成為外語教師研究的一個重要領(lǐng)域。研究者需要關(guān)注不同外語教師群體的情感體驗及影響因素。目前相關(guān)研究涉及的教師群體主要是中小學(xué)教師，我國高校外語教師數(shù)量龐大，但對他們情感體驗的研究幾乎還是一片空白。女性外語教師群體需要得到更多的關(guān)注，因為國內(nèi)外語教師以女性為主，而家庭和職業(yè)中傳統(tǒng)的性別期望意味著女教師的教學(xué)和科研情感體驗、課堂教學(xué)的情感規(guī)則異于男性。

在研究方法論層面，目前國內(nèi)教師情感實證研究大多傾向于采用量化研究方法，通過引進國外的情感測量工具、開展問卷調(diào)查，力圖得出具有概括性的研究結(jié)果。國內(nèi)研究者需要拓展研究視角，融合量化和質(zhì)性研究方法，更多地開展敘事研究和個案研究，推進對教師情感微觀層面的探索，深化對不同類別教師群體情感體驗的理解和認識，推動外語教師的專業(yè)發(fā)展。