摘要 “凝視”是師德主體存在的基本處境，在看與被看的二分法中，教師內(nèi)化觀者的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，約束自身的行為去順應(yīng)外部凝視，并建構(gòu)自己的師德形象?？伞澳暋辈辉撌侵圃焖呱矸莸墓ぞ?，教師應(yīng)在契合外界對(duì)師德訴求的同時(shí)尋找自身存在的方式，在真實(shí)自我與社會(huì)性自我的張力中破除視覺(jué)欺騙，反思師德形象，實(shí)現(xiàn)人格統(tǒng)一，進(jìn)而建立真正的師德主體性。

關(guān)鍵詞 師德;他者形象;主體建構(gòu)

作者簡(jiǎn)介 翟毅斌，江蘇省南京市秦淮區(qū)佳營(yíng)小學(xué)，一級(jí)教師

在這個(gè)“全景敞視”的年代，教師的師德形象不再只是其本真的模樣，而在一定程度上還有他者眼中的期待，是社會(huì)建構(gòu)的結(jié)果。不知從何時(shí)起，師德時(shí)常由社會(huì)所定義，它被注于教師的身上，是一個(gè)被加工的標(biāo)簽，服務(wù)于主流意識(shí)形態(tài)的訴求。那么，教師如何在觀看主體的權(quán)力凝視下，內(nèi)化觀者的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，又將如何回應(yīng)凝視行為，最終實(shí)現(xiàn)主體意識(shí)的覺(jué)醒和師德的身份建構(gòu)？本文通過(guò)對(duì)教師的他者形象及其背后的凝視機(jī)制分析，在視覺(jué)批判的文化語(yǔ)境中闡釋師德，以求更為開(kāi)放的師德建構(gòu)策略。

一、“凝視”的師德形象

“凝視”是一種“看”，隨著本義的擴(kuò)展，這種“看”的特征，在于對(duì)看者與被看者之個(gè)人身份及二者關(guān)系的探究，并引申為個(gè)體存在及其社會(huì)關(guān)系的哲學(xué)、倫理等問(wèn)題。于是，“凝視”成為考察主體與他者關(guān)系的一個(gè)視角，且有資格進(jìn)入師德討論的范疇，因?yàn)榻處熍c他人的存在論關(guān)系首先是在視覺(jué)領(lǐng)域展開(kāi)的。畢竟，眼睛是人們獲取信息、認(rèn)識(shí)世界的最主要的渠道，每個(gè)人都生活在“看”與“被看”之中。梅洛·龐蒂在《可見(jiàn)的與不可見(jiàn)的》一書(shū)中說(shuō)：“可見(jiàn)的東西都會(huì)有一種本質(zhì)性的特點(diǎn)，那就是將我們置于看者的眼光之下，在世界這個(gè)龐大、復(fù)雜的鏡像中，我們是被觀看的存在。”薩特將他人定義為“注視著我的人”，所以我與他人的基本關(guān)系就歸結(jié)為“我被他者看見(jiàn)的恒常可能性”。的確，凝視者與被凝視者之間，始終充溢著性別、種族、主客體、權(quán)力、欲望等政治內(nèi)涵，援用這一術(shù)論在師德研究中的實(shí)踐意義，必然會(huì)有不同尋常的發(fā)現(xiàn)。

社會(huì)將教師置于凝視之中，不斷審視其言行是否符合大眾的道德期待，教師在凝視的壓迫之下并不能獨(dú)善其身，因?yàn)椤翱础迸c“被看”是同時(shí)發(fā)生且相互作用的，教師在“看”外界這一過(guò)程中，獲知外部世界的基本輪廓和價(jià)值取向。與此同時(shí)，主體會(huì)根據(jù)所“看”到的外部世界來(lái)約束自身的行為、構(gòu)建主體的價(jià)值觀念。在教師與社會(huì)之間，社會(huì)被賦予“觀看”的權(quán)力，而教師在成為“觀看”的對(duì)象時(shí)，體會(huì)到他者眼光帶來(lái)的壓制，繼而通過(guò)內(nèi)化觀者的價(jià)值判斷，對(duì)自身進(jìn)行改變。的確，教師不得不遵循這個(gè)社會(huì)賦予的規(guī)范，為了適應(yīng)外界的目光而調(diào)整自身的主觀愿望，克制、修正那些不符合外部世界規(guī)范的本我需求，雕琢一個(gè)教師的道德形象。在領(lǐng)導(dǎo)面前愛(ài)崗敬業(yè)，在家長(zhǎng)面前德高為范，在學(xué)生面前威嚴(yán)與關(guān)愛(ài)兼?zhèn)洹谶@一自帶道德光環(huán)的職業(yè)里，吐痰、追星、飲酒、吵架，甚至是興奮時(shí)的蹦蹦跳跳，往往都不能隨心所欲，怕失態(tài)，怕被熟人看到、被家長(zhǎng)議論、被學(xué)生笑話。教師主體受到凝視的約束，無(wú)法袒露全然的自我，猶如常駐?？碌摹叭氨O(jiān)獄”，整個(gè)社會(huì)對(duì)師德凝視的目光令教師成為一個(gè)“囚徒”，使其置身于永恒的師德凝視之下。

值得一提的是，他人的凝視并不一定是實(shí)際的看，而更可能存在于主體的想象之中，即“我覺(jué)得有人在看我”。因?yàn)椴徽撝黧w愿意與否、意識(shí)到與否，他注定要被觀看。凝視的先在性或者說(shuō)“慣于被看”是主體存在論意義上的基本處境，所以教師在上公開(kāi)課時(shí)會(huì)比平日更注重體態(tài)，開(kāi)家長(zhǎng)會(huì)前要對(duì)著鏡子照一照自己，訓(xùn)誡學(xué)生時(shí)會(huì)在意有沒(méi)有家長(zhǎng)在場(chǎng)，與同事談笑時(shí)會(huì)在意領(lǐng)導(dǎo)是否突然出現(xiàn)……這都是緣于教師“慣于被看”。又例如，一位教師在地面上看到一團(tuán)廢紙，卻并未想去撿起，當(dāng)他走過(guò)這團(tuán)廢紙，突然覺(jué)得好似有人在看自己，于是又返回去撿。一個(gè)處于客體位置的任意一人對(duì)教師的“看”，這個(gè)他人即使無(wú)法準(zhǔn)確地定位，教師卻非?？隙ǖ拇嬖冢孟窨傆幸环N隱藏的、柏拉圖式的“全視者”在看著自己?？傊?，在教師心里，常常有人在全方位地旁觀自己的道德。

二、“規(guī)訓(xùn)”的高尚他者

凝視不僅在看與被看的辯證法中建立了有關(guān)主體與客體、自我與他者的二分法體系，還是一種規(guī)訓(xùn)力量。有人在看我，我卻看不到他;我知道有人在看我，我卻不知道他在何處，即總是有人在我不知道的地方凝視著我。在這樣的凝視作用下，權(quán)力、知識(shí)和話語(yǔ)相互作用，形成了一套機(jī)制與規(guī)范，操縱、塑造和規(guī)訓(xùn)著教師。教師總是想象自己隨時(shí)隨地經(jīng)受著來(lái)自四面八方的凝視，因而刻意調(diào)整自己的行為去順應(yīng)那種凝視。就這樣，教師自覺(jué)或不自覺(jué)地處在社會(huì)道德和大眾文化的價(jià)值支配下，并根據(jù)他者的凝視來(lái)建構(gòu)自己的師德形象。畢竟，師德是一般社會(huì)道德在教師職業(yè)中的特殊體現(xiàn)。教師必須使自己符合社會(huì)環(huán)境賦予的道德身份，潛意識(shí)里按照大眾的道德價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行自我厘革，努力契合外界對(duì)師德的主張與要求。如福柯所說(shuō)：“不需要軍隊(duì)、有形的暴力、物質(zhì)的約束，僅僅是一種凝視，每個(gè)人在他的重力之下將通過(guò)內(nèi)化而成為其自身的監(jiān)工?！?/p>

首先，凝視對(duì)教師的思想產(chǎn)生了規(guī)訓(xùn)。我們一貫宣傳好的師德是“應(yīng)該這樣做、不能那樣做”，如恪守教師職業(yè)道德規(guī)范，銘記“八要”“八不準(zhǔn)”，做有理想信念、有道德情操、有扎實(shí)學(xué)識(shí)、有仁愛(ài)之心的“四有”好老師，這都是按照既有的社會(huì)規(guī)則建立的師德秩序體系，這個(gè)秩序體系持續(xù)運(yùn)作于他者對(duì)教師的“凝視”。社會(huì)逐漸形成一系列對(duì)教師的道德訴求，并通過(guò)凝視將這類(lèi)價(jià)值觀浸注教師的生活，促使教師成為符合大眾價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)的映像。被主流社會(huì)道德化的教師在潛意識(shí)里也默認(rèn)了自己的某種師德形象：蠟燭、春蠶、燈塔、母親，等等。社會(huì)心理學(xué)認(rèn)為，一個(gè)人若長(zhǎng)期處于某一特殊氛圍的浸染下，其思想和意識(shí)形態(tài)便會(huì)逐漸向這一環(huán)境氛圍中的主流靠攏。個(gè)人原始的價(jià)值觀念對(duì)其行為將漸漸失去約束力，導(dǎo)致個(gè)人思想呈現(xiàn)“去我化”的狀態(tài)。而這也是教師陷入師德迷惘的困境根源，即在無(wú)言的凝視下教師容易失去主體性意識(shí)，難以建構(gòu)其獨(dú)立的道德身份與人格信仰，以致淪為一個(gè)空洞的符號(hào)，從原本的獨(dú)立自我走向逆來(lái)順受的他者形象，進(jìn)而“失我”地高尚，其后果就是情感淡薄、容易被利用和操縱。

其次，凝視也對(duì)教師的身體進(jìn)行了規(guī)訓(xùn)。社會(huì)的主流價(jià)值觀推動(dòng)著教師將師德行為視為職業(yè)的歷史走向，教師的儀表舉止、工作作風(fēng)、生活習(xí)慣，都會(huì)處于被塑造、被規(guī)訓(xùn)的狀態(tài)，因?yàn)槭冀K處于被“凝視”的位置，教師必然有所顧慮。師德從道義上規(guī)定了教師在教育勞動(dòng)過(guò)程中須以什么樣的思想、感情、態(tài)度和作風(fēng)去待人接物，處理問(wèn)題。所有的師德監(jiān)督體系，“抓經(jīng)常”“重實(shí)效”“建機(jī)制”“強(qiáng)隊(duì)伍”，或是“最美教師”“優(yōu)秀教師”“先進(jìn)個(gè)人”等評(píng)選活動(dòng)，都將視覺(jué)作為一種社會(huì)監(jiān)控與自我規(guī)訓(xùn)的方式。有時(shí)就連衣著、長(zhǎng)相、身材都進(jìn)入規(guī)訓(xùn)的領(lǐng)域，因?yàn)橄鄬?duì)來(lái)說(shuō)，改變身體的外在形象具有便捷性，人們偏愛(ài)用身體體現(xiàn)觀念。同時(shí)，對(duì)身體外觀的關(guān)切，也是教師關(guān)切自身職業(yè)處境的表征。在言行上，教師不斷被社會(huì)普世的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)所考量，用社會(huì)價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)衡量自己的同時(shí)，也會(huì)用同樣的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)審視別人，所以教師自己也很介意違背師德的行為。例如，有的教師離了婚，為了適應(yīng)社會(huì)的需要，教師選擇隱瞞離婚的事實(shí)以躲避外界的凝視，于是離婚成為教師不可言說(shuō)的秘密。如薩特所說(shuō)：“這時(shí)的我就不再是自由的，在這種目光下我的屬性發(fā)生了變化?！?/p>

三、角色的主體“逆轉(zhuǎn)”

當(dāng)一名教師出于興趣或強(qiáng)烈的好奇在辦公桌前搜索某部熱門(mén)的網(wǎng)劇時(shí)，此時(shí)他沒(méi)有鮮明的師德意識(shí)，因?yàn)樗囊庾R(shí)完全被其想要窺探的事物所吸引了。忽然間，他聽(tīng)到門(mén)外傳來(lái)領(lǐng)導(dǎo)的說(shuō)話聲或同事的腳步聲，于是一切在瞬間發(fā)生了轉(zhuǎn)變，因?yàn)槟曂蝗话l(fā)生了，他馬上感到了凝視的存在。用薩特的話說(shuō)：“這意味著我在我的存在中突然被觸及了，一些本質(zhì)的變化在我的結(jié)構(gòu)中顯現(xiàn)——我能通過(guò)反思的我思以概念的方式理解和確定這些變化?！蹦暤陌l(fā)生促使此刻的教師獲得了反思意識(shí)并回歸主體的存在，教師會(huì)對(duì)自己的師德形象發(fā)生某種程度的微妙覺(jué)醒。所以，他者的凝視除了監(jiān)視與規(guī)訓(xùn)意義，還會(huì)使人獲得自我反思意識(shí)，使主體在欲望的功能中維持自己的存在。即使在這一過(guò)程中會(huì)引發(fā)對(duì)自身主體地位的質(zhì)疑，教師會(huì)意識(shí)到自己也是作為他人的客體，但通過(guò)師德“凝視”，教師發(fā)現(xiàn)和認(rèn)清了自己欲望的深淵。由此，“凝視”具有強(qiáng)勁地引起師德反思和自我震懾的實(shí)踐效果，是主體歸全返真的重要途徑。

另外，在他者的目光凝視下，教師會(huì)獲得某種滿足感與存在感，甚至引以為豪。例如，當(dāng)教師在校外偶遇某個(gè)學(xué)生，學(xué)生當(dāng)眾向教師問(wèn)好，一旁的路人便會(huì)對(duì)此凝視，引人注目的是“這人是個(gè)教師”，以及與此身份相應(yīng)的師德言行。也有教師心甘情愿地希望得到他者的凝視，并將其視作一種能力。對(duì)于這些教師而言，成為“凝視”的焦點(diǎn)成了獲得身份認(rèn)可，甚至是實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值的途徑。在這個(gè)時(shí)候，常常是教師把想象的他者的凝視投射到了自我身上，想象自己有可能被看而看自己。也就是說(shuō)，教師用他人的眼光在看自己，并通過(guò)認(rèn)同他者的目光來(lái)內(nèi)化自己成為理想的自我，從而造成自我完滿性的虛擬效果。此時(shí)，自我意識(shí)的確立與他者緊密聯(lián)系。只是這種“凝視”的行為主體并不自知，教師自己并不認(rèn)為也不覺(jué)得自己在用他人的眼光來(lái)看自己，即教師“滿足于把自身想象為有意識(shí)的主體”。

這種必要的迂回，并不難理解。我的“看”本來(lái)是由他者的凝視主宰的，我是被看的?？墒窃谧晕业南胂笾校械慕處煵⒉怀姓J(rèn)自己的師德是為了迎合他人的目光。通過(guò)想象，教師躲避了他人在看自己的事實(shí)，把自己對(duì)凝視的想象投射到了自己身上，本來(lái)是被看的、被凝視的，而通過(guò)想象的逆轉(zhuǎn)，這個(gè)不可見(jiàn)的凝視被屏蔽了，結(jié)果就成了“看到自己在觀看自己”。至此，凝視者和被凝視者之角色關(guān)系相互轉(zhuǎn)化，形成一種玄妙的主客體反串效果，教師完成了由“主體之看”到“主體與眾人一起看”，再回到“主體之看”的師德反思過(guò)程。

四、“抗?fàn)帯钡纳矸萁?gòu)

隨著主體意識(shí)的覺(jué)醒和對(duì)現(xiàn)狀的不滿，教師漸漸踏上了重構(gòu)師德凝視關(guān)系的披荊之路。因?yàn)橛心暤牡胤?，一定?huì)有反凝視的抗?fàn)幋嬖?。?dāng)社會(huì)化了的符號(hào)秩序斷然無(wú)視師德的種種境遇性，以致具體的教師生命個(gè)體被迫去接受統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)化的制度或法則，那些符號(hào)秩序最終使教師或盲從或叛逆，或形成了一個(gè)原則化的“理性自我”。教師需要采取正視自我式的反凝視策略，對(duì)自我的認(rèn)識(shí)不斷充分深化和發(fā)展，才能在權(quán)力凝視中獲得師德解圍的機(jī)會(huì)。我們不僅要注視，而且要通過(guò)注視改變現(xiàn)實(shí)，去消解看與被看的二分法，去爭(zhēng)取師德的自由裁量權(quán)，從而建立起教師自己的主體地位。

其一，正視社會(huì)訴求與自身職責(zé)的關(guān)聯(lián)。教師從身處客體發(fā)出的凝視，回歸對(duì)自我?guī)煹聠?wèn)題的再次思考，而后連自己也開(kāi)始觀看自己，其“凝視”本身又被主體自覺(jué)地嵌入到自己建構(gòu)的現(xiàn)實(shí)之中，以獲取更多的社會(huì)接受性。從這個(gè)意義上來(lái)說(shuō)，師德的主體性確是社會(huì)建構(gòu)的結(jié)果。我們無(wú)法成為弗洛伊德所推崇的完全自我化的主體，因?yàn)閹煹滤憩F(xiàn)的，早就不只是個(gè)人的主觀情感，還有普遍性的道德理想，并且還被立為通行的職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，用來(lái)鑒別教師的人格高尚與否。如此一來(lái)，教師的師德情感便包含了較為具體的社會(huì)化的再現(xiàn)內(nèi)容。因此，教師總是試圖去達(dá)到公眾的期待值，這部分師德人格不得不被社會(huì)的凝視所塑形。我們要做的，是對(duì)集體潛意識(shí)的挖掘，將個(gè)體的職業(yè)道德和民族的“凝視”合二為一，這是教師的榮耀與責(zé)任感，超出了一般的師德情感。例如，我們可以從中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化中找尋身份想象與身份認(rèn)同，傳統(tǒng)中埋了一個(gè)種族所共有的大記憶，最能體現(xiàn)傳統(tǒng)師德與從教精神。再如，我們可以從社會(huì)主義核心價(jià)值觀里獲得價(jià)值引領(lǐng)與精神旅行，因?yàn)楹诵膬r(jià)值觀是決定文化性質(zhì)和方向的最深層次要素，能夠有效整合社會(huì)意識(shí)。只有更多地顧及對(duì)他人的義務(wù)，契合時(shí)代的集體情感，社會(huì)的共有命運(yùn)，甚至是埋于其中的民族之魂，才能深諳為人師的職責(zé)，在時(shí)代的凝視之中完成身份建構(gòu)，去代表大多數(shù)人的利益。

其二，正視主體欲望與現(xiàn)實(shí)形象的差距。在“有人在看我”這一想象的凝視中，教師作出擬態(tài)性的自我調(diào)節(jié)，朝著超我律令的理想進(jìn)發(fā)，甚至力求自己的每個(gè)舉動(dòng)都完全符合其凝視，殊不知“凝視”正在欺騙自己的雙眼。康德早在《一個(gè)視靈者的夢(mèng)》中就說(shuō)過(guò)，“不管是自己的主觀視角，或是他人的所謂‘客觀視角，都是一種視覺(jué)的欺騙，是幻象”。然而有的教師甘于受騙，還在這個(gè)想象的虛擬和反轉(zhuǎn)中謀求其所認(rèn)同的自我欲望和師德形象的一致?？上?，僅僅從他者的觀點(diǎn)來(lái)檢閱自身的一致性終將是場(chǎng)搖曳的徒勞，在想象中所認(rèn)同的師德身份也不過(guò)是一種片刻的黏合。我們確實(shí)是被觀看的存在，可是作為一個(gè)能動(dòng)道德的獨(dú)立個(gè)體，教師在完成“我應(yīng)該怎樣做”這一使命的同時(shí)，還要能夠正視內(nèi)心對(duì)自我的期待值，建構(gòu)完整自我，激發(fā)師德主動(dòng)性，保存自己身為一個(gè)獨(dú)立個(gè)體應(yīng)有的風(fēng)骨、風(fēng)度、風(fēng)格，否則必將走向混沌的人格。為了重構(gòu)主體自身的真實(shí)存在，教師應(yīng)在師德里融入自己作為一個(gè)人的真性情。教師的人格、性情才是師德主體建構(gòu)的關(guān)鍵，例如斯霞老師的“童心母愛(ài)”，李吉林老師的“我是長(zhǎng)大的兒童”。以人的主體意識(shí)為指導(dǎo)，將工作職責(zé)與自身情感相融合，利用原始欲望與師德形象的“視差”來(lái)提出質(zhì)疑，區(qū)分真實(shí)自我與社會(huì)性自我，并在此基礎(chǔ)上破除視覺(jué)欺騙所制造的幻象，而后建立穩(wěn)定的師德渴望，即主體本身渴望自己成為何種欲望的對(duì)象。所以，師德并不能以刻板執(zhí)行的他者面貌示人，而應(yīng)由師德所滋養(yǎng)的教師的性情表現(xiàn)出來(lái)。當(dāng)然，這依賴于教師深厚的人文教養(yǎng)與“通道之技”。這時(shí)教師的眼睛也獲得了權(quán)力，開(kāi)始看見(jiàn)超越自身局限的大視野大圖景，并逐步建構(gòu)自身在凝視中的存在意義和主體地位。

其三，正視凝視權(quán)力與主體建構(gòu)的交往。師德的執(zhí)著追求是一個(gè)自然過(guò)程，是非刻意、非功利性的，師德的背后應(yīng)是精神、理念、思想的支撐?？呻S著師德進(jìn)入規(guī)范化、標(biāo)準(zhǔn)化的軌道，凝視關(guān)系易被制度和組織形式所奴役，工具理性、技術(shù)理性侵襲了師德文化的建設(shè)與教師的生存價(jià)值。有時(shí)就連一份《師德師風(fēng)檢查表》的填寫(xiě)，都使得凝視下的某些師德行為反而失掉了道德目的。要克服這樣的師德異化，就要打破工具理性的凝視霸權(quán)，消解凝視生態(tài)的殖民化，自頂層設(shè)計(jì)把“希望和力量寄托于對(duì)生活世界和交往理性的重建”。改善“凝視”的生態(tài)秩序，也是旨在把“凝視”變成與教師主體相匹配的視覺(jué)工具，例如各項(xiàng)師德師風(fēng)大檢查。通過(guò)營(yíng)造民主對(duì)話、真誠(chéng)溝通的“凝視”體制，達(dá)成教師與外界環(huán)境的基本共識(shí)，在和諧的公共交往中，構(gòu)筑一個(gè)遵從共同規(guī)范、具有共同價(jià)值取向的師德“凝視”，充分尊重師德踐行的“準(zhǔn)備性”和“明天性”，重尋師德的主體地位。

當(dāng)我們審視師德時(shí)，誰(shuí)敢保證我們真的是用自己的雙眼，而不是他者的眼光？抑或說(shuō)，我們需不需要他者的眼光？答案是肯定的。其實(shí)，師德是一個(gè)悖論性的對(duì)象，它既內(nèi)在于教師主體，又外在于教師主體。內(nèi)在于主體，是因?yàn)榻處煹娜框?qū)力都以之為中心;外在于主體，是因?yàn)樯鐣?huì)需要何種師德，便有待于教師召喚何種師德?？梢哉f(shuō)，教師的道德身份既來(lái)自個(gè)人，也來(lái)自與他者的關(guān)系;既通過(guò)個(gè)體區(qū)別來(lái)確立，又通過(guò)群體認(rèn)同來(lái)確立。所以，教師應(yīng)實(shí)現(xiàn)對(duì)“我是什么”與“我應(yīng)是什么”的統(tǒng)一，在這兩者的張力之中，不斷反思自己的師德形象，實(shí)現(xiàn)道德身份的認(rèn)同.并且調(diào)和地把內(nèi)心世界與外在世界統(tǒng)一在一起，使“自性”不再分離，生命由此平衡，師德的身份建構(gòu)由此而完滿。這樣的完滿狀態(tài)及其實(shí)現(xiàn)它的過(guò)程，應(yīng)成為教師在繁華世界里對(duì)職業(yè)道德的創(chuàng)造性追問(wèn)和對(duì)有限生命的無(wú)限超越。

我們用眼睛觀看師德、領(lǐng)會(huì)師德，并踐諾師德。因?yàn)?，“凝視”無(wú)處不在。

責(zé)任編輯 龐雪