江蘇省揚州市育才小學西區(qū)校 占長云

語文能力需要在反復實踐訓練的過程中形成，教材作為葉圣陶先生所提出的“范例”，其價值在于幫助學生習得方法，而真正語文能力的形成需要不斷運用其他類型的文本展開積極而高效的訓練，所以，教師要積極從不同的維度拓展、補充資源，在豐富學生閱讀范疇的基礎上，訓練并夯實學生內(nèi)在的認知能力。

一、有機聯(lián)系，在拓展鏈接中補充背景

每篇文本都是作者基于當時的社會文化背景，或某種心境創(chuàng)作的。對此，任何文本都與相應的形態(tài)、思想、心境、情感有著千絲萬縷的聯(lián)系。語文教學如果不能及時而有效地將這些資源引入課堂教學中，學生對于文本的感知與理解就會發(fā)生認知上的誤差，產(chǎn)生理解上的歧義。

例如，在教授《丁香結》一文時，教師在引導學生感知了不同狀態(tài)下的“丁香結”之后，直接順應文本表達的思路，將教學的關注點聚焦在作者有“丁香結”所引發(fā)的人生思考上?！岸∠憬Y”在古典詩詞中一直都是哀怨、憂愁的象征，而作者為什么能從“丁香結”中看到積極向上的力量呢？要想解決這一問題，僅僅關注教材中的課文是難以尋覓到切實答案的。教師可以適度拓展作者創(chuàng)作這篇文章的背景和用意：作者的弟弟一直都非常喜歡丁香結，在弟弟身患重病的時候，作者創(chuàng)作這篇文章，就是要借助“丁香結”激勵弟弟戰(zhàn)勝病魔，重新?lián)肀?。有了這樣的背景資源，再次聚焦課文的中心句：結，是解不完的；人生中的問題也是解不完的，不然，豈不太平淡無奇了嗎？教師組織學生進行角色置換：如果你是作者，想借助于這句話對自己的弟弟說些什么呢？此時，學生紛紛聯(lián)系作者的創(chuàng)作背景，將作者內(nèi)心的真實話語傾吐而出，梳理、攻克了這篇課文教學的難點。

文本的產(chǎn)生有著作者鮮明的主觀認知，展現(xiàn)出濃郁的個人傾向，而這種傾向是不會在文本表面直接形成的，更需要在文本實踐的過程中，通過資料的拓展和思考進行加工。在這一案例中，教師借助資料的拓展，補充了文章創(chuàng)作的背景，洞察了作者創(chuàng)作的用意，更精準、更深入地感知了課文表達的中心。

二、豐富資源，在拓展鏈接中印證體驗

心理學研究表明，生命個體對于單一資源的認知和信任程度是無法保持穩(wěn)定狀態(tài)的，教師要在學生感知文本內(nèi)容的基礎上，通過資料的拓展和豐富，引領學生在把握資源共性特質的基礎上，形成豐富的認知體驗，形成獨到而深刻的感悟。

例如，教授統(tǒng)編版六上小古文《伯牙鼓琴》時，教師結合具體板塊目標和教學環(huán)節(jié)，引導學生在深入感知的基礎上進行了三個層次的拓展。首先，從鍾子期兩次聆聽中，初步感知“知音”的大意，然后相機拓展孟浩然的名句“鍾期一見知，山水千秋聞”，幫助學生在初步感知的基礎上進行拓展和深化。其次，感受鍾子期去世之后，俞伯牙斷弦絕琴的大義之舉，相機拓展了李白的名句“鍾期久已沒，世上無知音”作為映襯，以情感之間的相互融通，感受俞伯牙痛失知音的狀態(tài)，并深入理解其斷弦絕琴背后的心理活動，進一步理解“知音”的豐富內(nèi)涵。最后，拓展中國古代歷史上其他經(jīng)典的“知音”故事，比如，管鮑之交、諸葛亮與劉備等，教師相機拓展王安石的名句“故人舍我歸黃壤，流水高山心自知”，從不同的維度把握“知音”的本質特點。

在這一案例中，教師依托不同的教學環(huán)節(jié)，緊扣兩個人物之間關系的發(fā)展，在相應階段分別拓展了著名詩人孟浩然、李白和王安石的詩句，幫助學生在吸收文本內(nèi)容的基礎上，通過拓展資料的多維印證，進一步豐富了學生的認知體驗。

三、聯(lián)系對應，在拓展鏈接中深化認知

文本之間因為內(nèi)容的相似性、主題的相近性，彼此之間都有著獨特的內(nèi)在聯(lián)系，可以說絕對孤立的文本是不存在的。因此，教師要根據(jù)自身不同的教學需求，及時拓展與文本內(nèi)容相關的素材資源，形成教學的合力，構建課堂教學的資源類群，深化學生對文本的解讀。

例如，在統(tǒng)編版六下第四單元中的《古詩三首》一文中，都是典型的詠物詩，詩人借物喻人、托物言志。其中，明代于謙所寫的《石灰吟》堪稱典型之作，詩歌主要描寫的是石灰生產(chǎn)的過程，似乎與詩人自身的指向并沒有太多的聯(lián)系。如何才能打通詠物詩中的“物”與“人”之間的聯(lián)通呢？只有拓展相關的資源，才能更好地推動學生的思維從表象邁向深度。比如，可以拓展于謙的生平資料，讓學生發(fā)現(xiàn)于謙一生的遭遇，其實與石灰的生產(chǎn)過程有著諸多相似之處。比如，于謙的“少年苦讀”相當于詩中石灰的“千鑿萬擊”，于謙“克服種種困難一心為民”相當于詩中石灰的“烈火焚燒”，于謙最后被迫陷害就相當于詩中石灰的“粉骨碎身”，而最后詩中描寫的石灰“要留清白”，就相當于于謙名垂千古。

這樣的教學拓展中，學生在對比聯(lián)系中就會發(fā)現(xiàn)，詠物詩中“物即是人，人即是物”，把握了詠物詩“托物言志”的本質。

四、明確目標，在拓展鏈接中類比辨析

閱讀教學拓展文本資源，要明確教學目的，絕不能想當然地隨心所欲。只有明確了目標，整個教學的框架才能更好地落實文本內(nèi)容，為學生深入理解奠定基礎，更好地與文本形成對話，感知作者如此創(chuàng)作的用意和目的。

例如，在統(tǒng)編版教材中節(jié)選自魯迅先生短篇小說《故鄉(xiāng)》的《少年閏土》一文中，刻畫了一個可愛自信、見多識廣、勇敢敏捷的少年形象。看似是一個獨立的文本，但其實與原文《故鄉(xiāng)》有著千絲萬縷的聯(lián)系，如果不能連接原著文本，就不能真正發(fā)現(xiàn)這篇文章在創(chuàng)作中的獨特構思。比如，作者為什么要描寫閏土？不從創(chuàng)作用意上解讀文本就不能真正洞察這一段表達的用意。比如，為什么要在一開頭就直接展現(xiàn)少年閏土的形象？缺乏了對文本整體性的考量，學生就難以觸摸作者獨特的創(chuàng)作構思。鑒于此，教師就相機拓展了魯迅先生的《故鄉(xiāng)》，學生在閱讀中發(fā)現(xiàn)這篇《少年閏土》的內(nèi)容是一段回憶，旨在與中年閏土形成對比，深刻揭示舊社會對人性的摧殘，這也順勢讓學生認識到：正因為是回憶，作者才在一開始就提煉出少年閏土最鮮活、最典型的形象，并認識到此時閏土的可愛機靈、勇敢自信與中年閏土的木訥呆滯形成了鮮明的對比。

有了對整篇文本的關照，學生就能夠從更多維的角度來豐富解讀范疇，訓練了學生內(nèi)在的認知能力，更好地促進了學生認知素養(yǎng)的發(fā)展。

五、構建類群，在拓展鏈接中遷移方法

語文教學一直都在強調要從教材文本中的“那一個”擴展到同一類型的“那一群”，即在教材文本中習得方法，形成認知上的共識，并能夠在同一類型的文本中能夠游刃有余地實踐運用。這就需要教師能夠及時補充與教材中課文相類似的文本資源，為學生搭建方法運用和遷移的平臺，更好地促進學生綜合性意識的不斷發(fā)展。

例如，統(tǒng)編版五下中的《軍神》就是一篇典型的記人類文本，刻畫了劉伯承鋼鐵般的意志，展現(xiàn)了其令人欽佩的軍神風采。這篇文章除了運用動作、語言等細節(jié)描寫展現(xiàn)劉伯承的人物特點之外，還有一點非常值得品味與借鑒的寫作方法，即借助于沃克醫(yī)生前后的態(tài)度變化，從側面凸顯劉伯承的形象。這種雙線展開的人物線，串聯(lián)并構建起了整篇文本的故事。為了讓這種閱讀方法能夠高效地遷移到同類型的文本之中，教師可以及時拓展教材中“閱讀鏈接”中所出示的《豐碑》一文。從作者寫法的角度提煉出兩篇文本之間的共性特征，如這兩篇文章都從正反兩方面來刻畫人物特點，都從人物具體的細節(jié)來展現(xiàn)人物的精神品質。鑒于此，教師在學生提煉、梳理了閱讀方法之后，然后引導、鼓勵學生回顧課文《軍神》的學習方法，并將這種方法遷移到《豐碑》一文的學習中來，讓學生先從正面學習描寫軍需處長的細節(jié)。

從語言入手，想象人物凍僵在小樹下的“豐碑”形象；隨后，聚焦文本中的另一人物，緊扣描寫軍長的語言，梳理出軍長前后的態(tài)度變化，從而將教學的關注點設置在軍長的情緒變化上：一開始的震驚，到后來的憤怒，接著是咆哮，但當軍長得之被凍僵的這位老戰(zhàn)士就是軍需處長時，他驚呆了，緩緩地向軍需處長，向面前的這 位“豐碑”一般的老戰(zhàn)士敬了一個軍禮。

在這一案例中，教師并沒有將教學停留在學生獲取閱讀方法的層面上，而是在學生既得策略之后，及時拓展類似文本，為學生進行方法的遷移和實踐提供了精神的支撐，讓學生在實實在在的嘗試、實踐過程中，鞏固了方法，提升了學生的語文綜合性素養(yǎng)。

六、把握特質，在拓展鏈接中鞏固能力

語文能力的形成需要長期的訓練、拓展。因此，教師更需要打開視野，對學生進行多方面的訓練，以促進學生語文能力的發(fā)展。

例如，在教授統(tǒng)編版教材五上《什么比獵豹的速度更快》這篇課文時，教師根據(jù)教材課文前面的導讀提示，緊扣表示數(shù)字的關鍵詞和表示“誰比誰快”的關鍵句，幫助學生習得了閱讀科普文的提速方法，但教學至此是否意味著學生就具備了快速閱讀能力呢？結果自然是否定的。方法的積累并不意味著學生能力的形成，為此教師拓展了羅伯特·威爾斯的另一篇文章《還有什么比象龜更老》，引導學生運用課文學習的方法，嘗試緊扣文本中表示年齡的關鍵詞和“什么比什么更老”的詞語來提高閱讀速度，并通過記錄時間的方法融入文本的內(nèi)容中去，更好地促進學生快速閱讀能力的形成。這篇文本與教材課文相比，無論是語言風格，還是表達手法，抑或是邏輯思維都具有鮮明的共性，教師要幫助學生開展實實在在的訓練，讓學生在拓展資料中深化認知、形成能力，真正為學生語文能力的形成奠定基礎。

在這一案例中，教師就敏銳地把握了教材文本之間的內(nèi)在關聯(lián)，利用拓展文本與教材課文的緊密聯(lián)系，設置了從感知到遷移的訓練主線，讓學生在拓展鏈接的過程中深化了方法、習得了能力。

總之，文本的資源是典型的，更是豐富的，但閱讀教學不能止步于對教材內(nèi)容的認知，更為主要的是要讓學生在學習課文內(nèi)容的基礎上豐富自身內(nèi)在的認知和解讀成果，不斷延伸學生內(nèi)在的認知結構，真正為學生言語素養(yǎng)的發(fā)展奠定基礎。