張 野，肖 晴，張 塑

(沈陽師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，遼寧 沈陽 110034)

一、引 言

近年來，中小學(xué)校園欺凌和暴力事件時有發(fā)生，嚴(yán)重影響了校園安全和學(xué)生的身心健康。為此，教育部等十一部門于2017年11月聯(lián)合印發(fā)了《加強(qiáng)中小學(xué)生欺凌綜合治理方案》(以下簡稱《方案》)?！斗桨浮肥状螐膰覍用驷槍χ行W(xué)校園欺凌問題提出了多項(xiàng)具有操作性的治理措施。在此基礎(chǔ)上，《方案》還進(jìn)一步指出，未來治理工作的重點(diǎn)方向是做到“防”與“治”相結(jié)合，即要努力查找發(fā)生欺凌事件的苗頭和跡象，在欺凌的早期預(yù)警方面做好研究與實(shí)踐。欺凌不同于打鬧嬉戲，必然會經(jīng)歷一個心理與行為的發(fā)展過程。許多研究表明，個體在遭受他人欺凌之前大多已經(jīng)處于時間長短不同的社會排斥狀態(tài)。西方學(xué)者在詳細(xì)分析了15起社會惡性案件后認(rèn)為，各種形式的社會排斥是造成兇手作案的重要影響因素(1)LEARY M R, KOWALSKI R M, SMITH L, et al. Teasing, rejection, and violence: case studies of the school shootings[J]. Aggre-ssive behavior, 2003, 29(3): 202-214.?？梢?，校園排斥是校園欺凌和校園暴力的重要前提和發(fā)展動因。

校園排斥是指發(fā)生在校園范圍內(nèi)的社會排斥，具體指學(xué)生在校園生活中被他人或其他團(tuán)體拒絕或忽視，難以建立和保持正常人際關(guān)系，致使其歸屬需求和關(guān)系需求受到阻礙的現(xiàn)象和過程(2)張野,閆平, 溫兆歡. 小學(xué)生校園排斥: 一項(xiàng)基于教師視角的訪談研究[J]. 沈陽師范大學(xué)學(xué)報(bào)(社會科學(xué)版),2018,42(2):108-112.。相較于強(qiáng)調(diào)肢體、語言等顯性行為表現(xiàn)的欺凌，校園排斥包含拒絕、有意忽視、差別對待等內(nèi)容，其內(nèi)涵更加寬泛，表現(xiàn)形式更為隱蔽，不容易被他人所覺察，對個體造成的心理傷害也更為持久(3)張野，苑波，張珊珊.青少年學(xué)生遭受校園排斥的結(jié)構(gòu)與測量[J]. 沈陽師范大學(xué)學(xué)報(bào)(社會科學(xué)版)，2019，43(3):119-124.。校園排斥會使被排斥者體驗(yàn)到更多的消極心理反應(yīng)，陷入被隔離、孤立的人際困頓中(4)彭蘇浩，陶丹，冷玥，等. 社會排斥的心理行為特征及其腦機(jī)制[J]. 心理科學(xué)進(jìn)展，2019，27(9):1656-1666.，他們會表現(xiàn)出自尊水平有所下降，情感反應(yīng)缺失，認(rèn)知處于解離狀態(tài)，出現(xiàn)憤怒、悲傷、恐懼等消極情緒(5)VAN BEEST I, WILLIAMS K D. When inclusion costs and ostracism pays, ostracism still hurts[J]. Journal of personality & social psychology,2006,91(5):918-928.(6)HALES A H, WESSELMANN E D, WILLIAMS K D. Prayer, self-affirmation, and distraction improve recovery from short-term ostracism[J]. Journal of experimental social psychology,2016,64:8-20.，增加了其出現(xiàn)焦慮、抑郁問題的可能性(7)LI C, JIANG S. Social exclusion, sense of school belonging and mental health of migrant children in China: a structural equation modeling analysis[J]. Children & youth services review,2018,89:6-12.(8)WANG W, XIE X, WANG X, et al. Cyberbullying and depression among Chinese college students: a moderated mediation model of social anxiety and neuroticism[J]. Journal of affective disorders,2019,256:54-61.。研究表明，遭受排斥的個體，他們的親社會行為減少甚至消失，出現(xiàn)攻擊等反社會行為(9)MARK R L, JEAN M T, ERIN Q. Interpersonal rejection as a determinant of anger and aggression[J]. Journal of personality & social psychology,2006,10(2):111-132.或社會退縮與回避反應(yīng)(10)SMART R L, LRARY M R. Reactions to discrimination, stigmatization, ostracism, and other forms of interpersonal rejection: a multimotive model[J]. Psychological review,2009,116(2):365-383.。還有研究發(fā)現(xiàn)，青少年學(xué)生由于受到他人的排斥而影響到自身的學(xué)業(yè)成績，同時他們的價(jià)值觀、態(tài)度和能力也向不良方向發(fā)展(11)WENTZEL K R. Peer relationships, motivation, and academic performance at school[J]. Handbook of competence & motivation,2007,4:279-296.。由于被群體邊緣化，被排斥者會通過主動或被動方式結(jié)交不良甚至有攻擊性的同伴，產(chǎn)生更多的不良行為(12)江宏君. 青少年的同伴排斥:現(xiàn)狀、成因及解決策略[J]. 中小學(xué)心理健康教育,2020(4):48-50.。

校園排斥不僅影響被排斥者的認(rèn)知、情緒和行為，還會對實(shí)施排斥一方及無關(guān)他人產(chǎn)生消極影響(13)李森，張登浩. 社會排斥的結(jié)果:對象與影響因素[J]. 心理研究，2016，9(3):10-16.。Poulsen等人的研究表明，除被排斥者外，排斥情境對實(shí)施排斥者的消極影響也會隨排斥行為的嚴(yán)重程度而逐漸加大(14)POULSEN J R, KASHY D A. Two sides of the ostracism coin: how sources and targets of social exclusion perceive themselves and one another[J]. Group processes & intergroup relations,2012,15(4):457-470.，他們的情感需要和歸屬需要的滿足也會受到排斥情境的影響，進(jìn)而產(chǎn)生消極情緒。還有研究發(fā)現(xiàn)，親眼看見欺凌或排斥事件的旁觀者同樣會因擔(dān)心其個人處境而產(chǎn)生焦慮和精神疾病(15)EVANS C B R, SMOKOWSKI P R, ROSE R A, et al. Cumulative bullying experiences, adolescent behavioral and mental health, and academic achievement: an integrative model of perpetration, victimization, and bystander behavior[J]. Journal of child & family stu-dies,2018,27(12):1-14.。

近年來，積極心理學(xué)逐漸成為學(xué)校心理健康領(lǐng)域的研究熱點(diǎn)，許多研究者從該視角出發(fā)，采用各種積極心理干預(yù)手段提升社會個體的心理健康水平，促進(jìn)人際和諧。其中，接納與承諾療法(Acceptance and Commitment Therapy，簡稱ACT)即是一種基于積極心理學(xué)理念的心理干預(yù)方法。該療法的理論框架包括六種核心治療技術(shù)，分別為接納、認(rèn)知解離、關(guān)注當(dāng)下、以己為鏡、價(jià)值觀和采取行動。理論與實(shí)證研究表明，該療法對焦慮、抑郁、自我污名、欺凌等心理健康問題具有明顯的干預(yù)效果(16)曾祥龍, 劉翔平, 于是. 接納與承諾療法的理論背景、實(shí)證研究與未來發(fā)展[J]. 心理科學(xué)進(jìn)展,2011,19(7):1020-1026.(17)HAYES S C, BISSETT R, ROGET N, et al. The impact of acceptance and commitment training and multicultural training on the stigmatizing attitudes and professional burnout of substance abuse counselors[J]. Behavior therapy,2004,35(4):821-835.(18)MASUDA A, HAYES S C, FLETCHER L B, et al. The impact of acceptance and commitment therapy versus education on stigma toward people with psychological disorders[J]. Behaviour research and therapy,2007,45(11):2764-2772.(19)MASUDA A, HAYES S C, LILLIS J, et al. The relation between psychological flexibility and mental health stigma in acceptance and commitment therapy: a preliminary process investigation[J]. Behavior and social issues,2009,18(1):1-16.。初中階段學(xué)生正處于人生發(fā)展的第二反抗期。由于自我意識的不斷增強(qiáng)，他們非常在意來自其他社會個體的積極或消極評價(jià)。與此同時，初中生思維的獨(dú)立性與批判性仍處于早期發(fā)展階段，容易產(chǎn)生認(rèn)知偏差。初一學(xué)生剛進(jìn)入新的學(xué)習(xí)生活階段，他們對周圍環(huán)境和人際關(guān)系較為敏感，這一階段的校園欺凌現(xiàn)象也相對較多(20)郭爽，張野，張珊珊. 初中生社會支持與受欺凌的關(guān)系研究[J]. 吉林省教育學(xué)院學(xué)報(bào),2018,34(4):77-79.。由于欺凌的早期苗頭就是排斥，如果能夠采取相關(guān)教育手段，針對初一學(xué)生的校園排斥進(jìn)行有效干預(yù)，就可提前防范校園欺凌和校園暴力事件的醞釀和發(fā)生。本研究采用現(xiàn)場實(shí)驗(yàn)法，運(yùn)用接納與承諾療法，通過一系列團(tuán)體干預(yù)手段，以心理健康活動課形式對初一學(xué)生進(jìn)行校園排斥團(tuán)體干預(yù)，力圖有效降低其校園排斥水平。

二、研究方法

(一)研究對象

采取整群抽樣方式，以班級為單位，在遼寧省沈陽市某中學(xué)選取初一6個班級，經(jīng)同質(zhì)性檢驗(yàn)確定其中兩個班級分別為實(shí)驗(yàn)組和對照組。實(shí)驗(yàn)組30人，其中男生17人，女生13人，平均年齡12.33歲；對照組30人，其中男生15人，女生15人，平均年齡12.45歲。

(二)研究工具

1.青少年校園排斥問卷

采用苑波2019年編制的《青少年校園排斥問卷》(21)苑波. 高中生校園排斥及其與沖動性特質(zhì)、生命意義感、自殺意念的關(guān)系[D]. 沈陽：沈陽師范大學(xué),2019.對初中生的校園排斥狀況進(jìn)行測驗(yàn)。該問卷的被試適用年齡范圍在11～18歲之間(小學(xué)五年級至高中三年級)，包含遭受校園排斥和實(shí)施校園排斥兩個分量表，共33個條目。其中，遭受校園排斥分量表由被拒絕、被中傷、被差別對待和被忽視4個維度構(gòu)成，共包含17個條目；實(shí)施校園排斥分量表由拒絕、中傷、差別對待3個維度構(gòu)成，共包含16個條目。所有條目均采用5點(diǎn)計(jì)分方式，分?jǐn)?shù)越高，表明遭受排斥和實(shí)施排斥的程度越高。兩個分量表的Cronbach’s α系數(shù)分別為0.842和0.771，問卷結(jié)構(gòu)的驗(yàn)證性因素分析擬合指數(shù)χ2/df、GFI、CFI、TLI、RMSEA分別為2.812/2.868，0.952/0.957、0.949/0.937、0.937/0.922、0.050/0.050，表明該問卷的信度和效度均符合心理學(xué)測量要求。

2.校園排斥團(tuán)體輔導(dǎo)干預(yù)方案

干預(yù)方案的設(shè)計(jì)依據(jù)青少年校園排斥兩個分量表共7個維度的心理測量結(jié)構(gòu)表現(xiàn)，結(jié)合ACT的理論框架，將其運(yùn)用到團(tuán)體輔導(dǎo)干預(yù)課程中。干預(yù)方案設(shè)計(jì)的具體內(nèi)容見表1。每次活動后，要求實(shí)驗(yàn)組學(xué)生分享活動感受，并在此后的學(xué)習(xí)生活中使用學(xué)習(xí)到的方法去應(yīng)對排斥事件，記錄成長日記，在相關(guān)活動中進(jìn)行分享。

(三)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)與程序

采用實(shí)驗(yàn)組與對照組前、后測實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)對實(shí)驗(yàn)組學(xué)生進(jìn)行干預(yù)，并通過追蹤測量方式檢驗(yàn)校園排斥的干預(yù)效果。在實(shí)驗(yàn)前測階段(也就是正式干預(yù)前)，采用《青少年校園排斥問卷》分別對實(shí)驗(yàn)組與對照組學(xué)生進(jìn)行測量，獲得其校園排斥水平的基線。實(shí)驗(yàn)干預(yù)材料為自編的心理健康活動課方案。利用每周的心理健康活動課對實(shí)驗(yàn)組學(xué)生進(jìn)行校園排斥干預(yù)，共持續(xù)8周。對照組學(xué)生不接受任何干預(yù)，在心理健康課中正常學(xué)習(xí)教學(xué)內(nèi)容。為避免實(shí)驗(yàn)干擾，實(shí)驗(yàn)組的團(tuán)體輔導(dǎo)課程安排在每周二下午自習(xí)課時間進(jìn)行，對照組學(xué)生不接觸與本次團(tuán)體干預(yù)有關(guān)的任何課程活動內(nèi)容。此外，實(shí)驗(yàn)組與對照組在其他課程內(nèi)容、班級環(huán)境等方面均保持一致。在實(shí)驗(yàn)干預(yù)活動結(jié)束后，對實(shí)驗(yàn)組與對照組學(xué)生進(jìn)行即時后測；在干預(yù)活動結(jié)束1個月后，再次對實(shí)驗(yàn)組與對照組學(xué)生進(jìn)行延時后測，檢驗(yàn)干預(yù)效果的延時效應(yīng)。

三、結(jié)果與分析

(一)實(shí)驗(yàn)組與對照組校園排斥的前測比較

在干預(yù)前， 實(shí)驗(yàn)組與對照組學(xué)生在遭受校園排斥和實(shí)施校園排斥問卷總分及各維度得分的獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)結(jié)果上均無顯著差異(p>0.05，見表2)，表明兩組被試處于同質(zhì)水平，可以進(jìn)行后續(xù)的團(tuán)體實(shí)驗(yàn)干預(yù)。

表1 校園排斥團(tuán)體輔導(dǎo)干預(yù)方案

(二)實(shí)驗(yàn)組與對照組校園排斥的后測比較

實(shí)驗(yàn)干預(yù)結(jié)束后的即時后測結(jié)果表明，除“被差別對待”維度外，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生在遭受校園排斥和實(shí)施校園排斥總分及各維度得分上均顯著低于對照組(見表3)，表明研究設(shè)計(jì)的心理健康活動課方案及相關(guān)課程有效降低了初一學(xué)生校園排斥的程度。

(三)實(shí)驗(yàn)組與對照組校園排斥的前、后測與追蹤測量比較

采用被試內(nèi)比較考察實(shí)驗(yàn)的干預(yù)效果，對實(shí)驗(yàn)組與對照組學(xué)生的前、后測得分分別進(jìn)行配對檢驗(yàn)。為考察團(tuán)體心理輔導(dǎo)干預(yù)效果的持續(xù)性，在干預(yù)結(jié)束1個月后，對實(shí)驗(yàn)組與對照組再次測量，并與前、后測進(jìn)行比較(見表4)。

從總體來看，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生遭受校園排斥的總分、實(shí)施校園排斥的總分及各維度的后測得分均顯著低于實(shí)驗(yàn)的前測分?jǐn)?shù)，說明干預(yù)實(shí)驗(yàn)具有即時效果，表明團(tuán)體心理輔導(dǎo)明顯降低了實(shí)驗(yàn)組學(xué)生的校園排斥水平。同時，對照組學(xué)生遭受校園排斥的總分和實(shí)施校園排斥的總分及各維度的得分均未發(fā)生顯著變化。此外，干預(yù)結(jié)束1個月后，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生遭受校園排斥和實(shí)施校園排斥的總分及各維度的得分均未發(fā)生顯著變化，表明實(shí)驗(yàn)干預(yù)具有較好的延時性；對照組學(xué)生沒有接受干預(yù)，其校園被排斥總分和實(shí)施排斥總分及各維度得分均未發(fā)生顯著變化。

表2 實(shí)驗(yàn)組與對照組校園排斥的前測比較

表3 實(shí)驗(yàn)組與對照組校園排斥的后測比較

表4 實(shí)驗(yàn)組與對照組校園排斥的前、后測與追蹤測量比較

四、討 論

本研究表明，為期8周的團(tuán)體心理輔導(dǎo)明顯改善了實(shí)驗(yàn)組學(xué)生遭受校園排斥和實(shí)施校園排斥狀況，表現(xiàn)出較好的延時效應(yīng)。本研究通過心理游戲、情境性體驗(yàn)、自我陳述、案例點(diǎn)評、行為訓(xùn)練、心理班會等形式對實(shí)驗(yàn)組學(xué)生進(jìn)行綜合干預(yù)，取得了較明顯的效果。在團(tuán)體心理輔導(dǎo)過程中，遭受校園排斥的學(xué)生通過學(xué)習(xí)逐漸掌握了積極應(yīng)對排斥的方法和策略，減少了校園排斥對自身的傷害。與此同時，團(tuán)體輔導(dǎo)課中的角色扮演、案例分享和遭受他人排斥后的自我表露等環(huán)節(jié)也激發(fā)了實(shí)施排斥學(xué)生的情感體驗(yàn)，使他們在互動活動中感受到他人的優(yōu)點(diǎn)，并學(xué)會接納他人。另外，角色扮演和案例分享等活動也可以激發(fā)旁觀者的同理心和責(zé)任意識，當(dāng)他們看到校園排斥現(xiàn)象發(fā)生時，便會主動對被排斥同學(xué)提供幫助。

針對“拒絕”這一校園排斥現(xiàn)象，本研究通過團(tuán)體輔導(dǎo)講授情緒的ABC理論，教會學(xué)生合理看待拒絕事件，掌握調(diào)節(jié)不良情緒的具體方法，重新建立合理化信念，提升被拒絕學(xué)生情緒的自我調(diào)適能力。例如，在“做個受歡迎的人”環(huán)節(jié)，先讓被排斥學(xué)生意識到自身具有的不足并設(shè)法加以改善，再通過“愛在指尖”的心理游戲使同學(xué)之間相互接納。這些針對性活動使被拒絕和實(shí)施拒絕的現(xiàn)象有所減少，但干預(yù)效果不穩(wěn)定，不具有顯著性?？赡苁腔顒游词箤W(xué)生完全產(chǎn)生共鳴，說明干預(yù)方案還需繼續(xù)完善。

本研究通過團(tuán)體心理輔導(dǎo)干預(yù)，明顯改善了實(shí)驗(yàn)組學(xué)生的校園忽視現(xiàn)象，并表現(xiàn)出干預(yù)效果的穩(wěn)定性。在課程設(shè)計(jì)中，首先以呈現(xiàn)圖片的方式讓學(xué)生感受到忽視，接著利用情景劇讓學(xué)生體驗(yàn)角色帶來的“被忽視”，從而意識到換位思考的重要性，最后引導(dǎo)學(xué)生分別從忽視與被忽視兩個相反視角表達(dá)內(nèi)心感受。例如，在“溝通的真諦”輔導(dǎo)環(huán)節(jié)，先是通過“你說我畫”活動讓學(xué)生認(rèn)識到溝通的重要意義，隨后通過多媒體方式呈現(xiàn)多組事先錄制好的、展現(xiàn)中學(xué)校園學(xué)習(xí)生活中常見的因人際溝通不暢而導(dǎo)致的有意忽視排斥事件，并分小組展開討論，大家一同分析忽視排斥事件產(chǎn)生的原因，并在教師指導(dǎo)下深入探究人際溝通的技巧。最后讓學(xué)生有意識地在校園人際交往中使用這些技巧，以達(dá)到行為訓(xùn)練的目的。

本研究通過“人人都是平等的”“我們都有閃光點(diǎn)”兩次團(tuán)體心理輔導(dǎo)對校國排斥差別對待維度實(shí)施干預(yù)，并取得了較好的干預(yù)效果。社會學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)者僅通過對榜樣的觀察就會形成新的行為模式。本研究在團(tuán)體心理輔導(dǎo)中有意識地運(yùn)用榜樣的力量，激發(fā)學(xué)生對無差別積極對待他人的榜樣同學(xué)的學(xué)習(xí)與模仿，并產(chǎn)生積極的情感體驗(yàn)，促使其行為發(fā)生改變，進(jìn)而減少差別對待的排斥行為的發(fā)生。積極心理學(xué)認(rèn)為，人們在日常交往中如果能夠主動關(guān)注并識別其他社會成員的閃光點(diǎn)，就會促進(jìn)自身的身心健康發(fā)展。本研究通過設(shè)計(jì)實(shí)施“我的手印”游戲使學(xué)生深刻認(rèn)識到每個人都是獨(dú)一無二的，“欣賞我自己”活動注重提升學(xué)生的自信心，而“戴高帽”游戲則有意加深學(xué)生對他人優(yōu)點(diǎn)的了解與欣賞。上述活動客觀上提升了班級同學(xué)間的互動頻率，使大家更加深入地了解彼此，對差別對待行為產(chǎn)生了比較好的抑制作用。

此外，研究結(jié)果表明，團(tuán)體心理輔導(dǎo)對中傷排斥行為的干預(yù)效果也較為理想，并表現(xiàn)出一定的延時性。研究事先搜集、精選出與人際誹謗、污蔑相關(guān)的微電影、專題教育片和典型書面案例，并在心理健康課的課堂上進(jìn)行分享，以激發(fā)同學(xué)們的情感體驗(yàn)。在分享過程中，實(shí)驗(yàn)者明顯感受到學(xué)生對中傷排斥產(chǎn)生了較大的情感反應(yīng)。人本主義心理學(xué)強(qiáng)調(diào)，咨詢者在人際互動中要積極傾聽，鼓勵當(dāng)事人說出內(nèi)心的真實(shí)想法。實(shí)驗(yàn)者在上述活動分享時，采取自愿表露原則，鼓勵曾經(jīng)遭受中傷的同學(xué)、實(shí)施中傷的同學(xué)以及目睹中傷事件的旁觀者積極發(fā)言，表達(dá)內(nèi)心的感受。在活動過程中，有學(xué)生勇敢地分享了來自他人言語傷害對自身的困擾以及內(nèi)心的痛苦感受；還有的學(xué)生認(rèn)識到，如果未來面對此類事件，自己也并非無能為力，可以采取合理的方式加以解決。上述分享過程無疑會加深其他同學(xué)對中傷排斥的認(rèn)識，進(jìn)而有效地抑制了此類行為的發(fā)生。

本研究通過“做個受歡迎的人”“溝通的真諦”“我們都有閃光點(diǎn)”等心理輔導(dǎo)活動有目的地干預(yù)初一學(xué)生的校園排斥行為，使他們正確認(rèn)識自己的行為，學(xué)會欣賞與溝通，總體上有效地降低了校園排斥的強(qiáng)度。追蹤測量結(jié)果表明，實(shí)驗(yàn)干預(yù)表現(xiàn)出較好的持續(xù)性。由于校園排斥是校園欺凌和校園暴力事件的“苗頭”和預(yù)警事件，校園排斥的有效干預(yù)在一定程度上能夠減少校園欺凌和暴力行為的發(fā)生，有利于青少年學(xué)生的身心健康發(fā)展及安全校園建設(shè)。

總的說來，本研究針對初一學(xué)生的團(tuán)體干預(yù)效果較為明顯，達(dá)到了研究的最初設(shè)想，但仍存在一些不足。第一，從研究結(jié)果上看，校園排斥拒絕維度的干預(yù)效果并不很理想，究其原因，可能是針對該維度的具體干預(yù)手段還存在一定的缺陷，也可能是實(shí)驗(yàn)干預(yù)的時長不夠，或者是其他一些尚未發(fā)現(xiàn)的無關(guān)變量干擾了實(shí)驗(yàn)的有效性。未來需要進(jìn)一步加強(qiáng)該部分方案內(nèi)容的論證和檢驗(yàn)。第二，從研究方案的適用范圍上看，本研究僅對初一學(xué)生的校園排斥進(jìn)行實(shí)驗(yàn)干預(yù)，研究的外部效度有待加強(qiáng)，未來有必要擴(kuò)大干預(yù)對象的學(xué)齡范圍，尤其是針對不同學(xué)齡階段學(xué)生的校園排斥行為特征，分別設(shè)計(jì)出小學(xué)與高中學(xué)生校園排斥的干預(yù)方案和心理輔導(dǎo)課內(nèi)容。第三，從干預(yù)的對象上看，本研究以班級為單位進(jìn)行取樣，并采取整班干預(yù)方式。盡管校園排斥是一個動態(tài)過程，某個個體實(shí)施排斥與遭受排斥有時是不斷切換或者并存的，但多數(shù)時候排斥者和被排斥者具有一定的時空穩(wěn)定性，加之還有數(shù)量眾多的旁觀者存在，他們實(shí)際上是潛在的實(shí)施排斥者或遭受排斥者。本研究設(shè)計(jì)的干預(yù)方案在不同排斥主體的針對性方面還不夠純粹，尤其是對旁觀者的重視程度不夠，未來有必要分別設(shè)計(jì)出針對不同人群(實(shí)施排斥者、遭受排斥者、旁觀者)的干預(yù)方案，分別進(jìn)行更加精準(zhǔn)的實(shí)驗(yàn)干預(yù)。

五、結(jié) 論

本研究采用實(shí)驗(yàn)組與對照組前、后測實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，以心理健康活動課方式對初一學(xué)生的校園排斥進(jìn)行團(tuán)體輔導(dǎo)。8周的實(shí)驗(yàn)干預(yù)結(jié)果表明，研究設(shè)計(jì)的校園排斥團(tuán)體輔導(dǎo)方案明顯改善了初一學(xué)生的校園排斥狀況，實(shí)驗(yàn)結(jié)果表現(xiàn)出較好的延時效應(yīng)。