“全球教育史”抑或“外國教育史”

王天宇

摘要：英國歷史學家杰弗里·巴勒克拉夫在《處于變動中的歷史學》中首次提出“全球歷史觀”的概念，“全球史觀”以突破西方史學理論研究中“西方中心論”的束縛和桎梏為特征，在史學研究中超越時間和民族的界限，客觀公正地以全球文明的視野來重新考察整個世界歷史的發(fā)展進程。目前全球史觀在研究對象、研究方法和歷史分期等方面都有許多新的觀點，對我國外國教育史學科發(fā)展提出了新的挑戰(zhàn)。

關鍵詞：外國教育史;全球史觀;全球教育史;整體;互動

二戰(zhàn)后經(jīng)濟全球化迅速發(fā)展的背景下，西方學者主張拋棄“西方中心論”的成見與偏私，首次提出從全球的視野觀察和闡釋世界歷史的發(fā)展進程。近年來，全球史觀在歷史研究領域的重要性和影響日漸卓著，其中在研究對象、研究方法和歷史分期等方面提出了許多新的觀點。那么作為歷史學與教育學交叉學科的教育史研究，如何從全球史觀角度下進行研究，突破“西方中心論”的桎梏，沖出阻礙傳統(tǒng)外國教育史研究的“巴別塔”，緊緊抓住“互動”這一核心理念，實現(xiàn)從“外國教育史”向“全球教育史”的嬗變，成為教育史研究者的新課題。

一、全球史觀的內涵及歷史演進

全球史觀指在二戰(zhàn)后全球化加速的背景下，一些西方學者主張從全球的視野來觀察和闡釋世界歷史的理論和方法。德國哲學家斯賓格勒首次提出“文化形態(tài)史觀”，他將世界歷史劃分為八種自成體系的文化。英國史學家湯因比的整體史觀深受斯賓格勒的文化形態(tài)史觀的影響，他認為歷史研究的是一個個的社會整體，而不是像現(xiàn)代西方的一個個的民族國家，或希臘羅馬世界的各個城邦那樣人為地加以割裂的片段。雖然斯賓格勒和湯因比并沒有直接批判“西方中心論”這種偏頗思想，但是他們已經(jīng)明確指出西方文明不曾、也不會永遠都是在文明的頂峰。這種重新認識歷史和用整體視野看待歷史的思想為“全球史觀”的提出奠定了基礎。

史學界一般把當代英國著名歷史學家巴勒克拉夫看作是當代“全球史觀”理論的先倡者。1955年，他在論文集《處于變動世界中的史學》中首提全球史觀，之后又在1967年的《當代史導論》中進一步闡釋，1978年出版的《當代史學主要趨勢》更加明確指出超越民族和地區(qū)的界限，理解整個世界的歷史觀是當前的主要特征之一。1987年在中國首次出版的《當代史學主要趨勢》中，將“a Universal View of History”譯為“全球歷史觀”，此后全球史觀在中國廣為傳播和應用。

除巴勒克拉夫外，美國學者麥克尼爾和斯塔夫里阿諾斯也對全球史觀這一新史學理論的發(fā)展做出了杰出的貢獻。20世紀上半葉，歐洲世界史著作普遍存在兩個局限性：其一是以歐洲史為中心，二是簡單列舉各地歷史，使歐洲與其它各地相互割裂，缺乏聯(lián)系。威廉·麥克尼爾從全球整體和相互聯(lián)系的視角出發(fā)，克服以往世界史著作中存在的兩個局限性，被公認為“全球史的奠基之作”。麥克尼爾的獨到之處在于他認為不同文明之間的互動是推動人類文明發(fā)展和歷史變遷的動力;文明之間存在著不同程度的相互聯(lián)系。他把以前孤立、靜止的世界歷史，變成了一部動態(tài)、連通的世界歷史，繪制了一幅互動、聯(lián)結的人類文明網(wǎng)絡圖。美國著名歷史學家斯塔夫里阿諾斯摒棄了傳統(tǒng)的三段式的歷史分期方法，他創(chuàng)新了歷史分期方法，以人類一體化發(fā)展過程的階段性為依據(jù)進行分期。此外，他在全球史觀方法論上進行了創(chuàng)新。此外，以本特利為代表的史學家通過解構西方文明，對全球史觀的理論化進行更深入的研究。他明確指出了全球史的四種理論假設，并且認為所謂的新世界史就是全球史。目前，學術界對于全球史觀的概念界定依舊沒有一致的看法，我們不可能從上面幾個史學家的史學著作中抽出幾個線索來概括出全球史觀的涵義，那樣未免太過武斷。但是有兩點是基本特征是毋庸置疑的，一是拋棄“歐洲中心論”的成見與偏私，二是從全球間的互動與聯(lián)系的視角來看待人類的歷史發(fā)展。

二、全球史觀的研究主題及其研究方法

在討論全球史觀的研究主題之前，我們首先要厘清“全球史”與“世界史”之間的關系?！笆澜缡贰眰魅胫袊袊鴮W術界已有關于“世界史”的相關概念和學科。為了反映新史學的特點，中國史學界將其命名為“全球史”。因此，歐美語境中的“世界史”實際上就是我們所說的“全球史”，在中國也被稱為“新世界史”，它是一個不同于舊世界史的新歷史學派。在“全球史”引入中國之前，“世界史”是與“中國史”相并列的史學分支學科，其研究的主要內容是中國之外的國別史和地區(qū)史，雖然也會有一批學者研究國際關系史和文化交流史等，但相對于國別史和地區(qū)史來說都還處于邊緣地位，因此當時中國研究的“世界史”未體現(xiàn)互動性以及整體性，缺乏跨地區(qū)、跨國家的研究，其主要表現(xiàn)在“世界史”中沒有“中國史”。

全球史觀倡導互動的理念，此外，它還追求跨國視野，打破民族國家的界限;反對歐洲中心論，平等看待不同國家、民族和文化之間的關系;主張跨學科的研究方法，借鑒其他學科中的理論方法到史學研究之中。全球史的研究主題不僅包括宏觀的世界史教學編纂，還包括微觀層面的區(qū)域性或全球性問題的研究，全球史研究強調全球歷史發(fā)展的整體性。全球史觀作為一種研究歷史的視角和方法，并不總是以全球作為其研究單位，而應該在互動的基礎上，重點研究“多樣性”之間的聯(lián)系。當然，互動研究并不是全球史觀研究的全部，比較研究與互動研究在全球史觀研究中擁有同等重要地位。比較研究與互動研究密不可分，隨著學者對互動和全球史觀的深入研究，比較研究也越來越受到重視。除互動研究和比較研究外，全球史觀的研究方法應該指向對人類的歷史發(fā)展進行“建構”。“建構”是全球史觀研究的最終指向，它建立在互動研究、比較研究和互動比較的基礎上?！盎印薄氨容^”“建構”作為全球史觀研究的方法，它們相互補充，從世界各地的人類社會的交往史入手，通過跨越文化和空間的精神物質交互來考察人類歷史進程，由此形成整體的歷史觀。

三、全球史觀視野下的外國教育史研究路徑

全球化是當今時代的關鍵詞，以全球史觀的視野來考察整個歷史的發(fā)展進程，是史學發(fā)展的必然趨勢，同時也影響到許多學科的發(fā)展。全球史觀在歷史分期、研究方法等方面都有創(chuàng)新點，對于我國外國教育史學科發(fā)展具有重要意義。征引全球史觀的理論方法，用更加宏觀和整體的視角，更加多樣的研究方法，探索世界教育發(fā)展的一般規(guī)律，不僅影響著外國教育史的學科建設，也有利于對外國教育史更深入的研究。由此，我國外國教育史學科發(fā)展需要從以下幾方面作出嘗試和努力。

（一）由“外國教育史”轉向“全球教育史”

全球歷史觀主要的特征之一就是突破“西方中心論”的局限性，使世界上每一個民族、每一種文明都處于平等地位，有權對不同群體進行平等的思考和審視。不允許把任何民族的、文明的經(jīng)驗排除在無意義的邊緣。然而，我國外國教育史研究與全球史觀所倡導的“去中心論”大相徑庭，由于史料匱乏，外國教育史研究的面太狹窄，使我國教育史研究工作基本局限在歐美國家的教育發(fā)展史上。因此，“外國教育史”向“全球教育史”的嬗變，是擺在當前中國教育史研究學者面前的重要任務。

根據(jù)有學者對于在2018年我國研究外國教育史國別的統(tǒng)計數(shù)據(jù)，研究美國教育史的論文有103篇、英國25篇、法國12篇、德國15篇，分別占總量的39.6%、9.6%、12%、15%。亞洲國家主要有日本14篇、印度8篇、新加坡5篇，分別占5.4%、3.1%、1.8%。從數(shù)據(jù)中我們可以看出，我國外國教育史研究依舊沒有逃出“西方中心論”的藩籬，“去中心化”、客觀公正的對不同地域的文明和不同民族的文化進行書寫和評價，是每一位外國教育史研究者必須要考慮的問題。18世紀以來，西方社會進入到一個以理性主義為特征的有創(chuàng)造力和有活力的時期，隨著政治、經(jīng)濟、文化的繁榮，西方逐漸在各個領域占據(jù)了話語權。在教育史的領域也陷進“歐洲中心論”的束縛，只關注希臘、羅馬以及歐美少量文教興盛國家教育史的發(fā)展。事實上，古代東方文明的教育發(fā)展要早于古代西方文明，而且內容、形式與西方文明一樣豐富。忽視古代東方國家的教育演變，只作西方教育的陳述，是不可能窺及古代教育的全貌。外國教育史學者進行教育史研究的關鍵因素就是樹立世界觀念或者全球意識，摒棄或自覺清除狹隘的民族主義。

將全球史觀援引到外國教育史研究，有助于推進我國全球教育史研究，從“外國教育史”到“全球教育史”轉變，促進我國外國教育史學科的嬗變。這就要求研究者要以全球史觀的整體視野來重新審視外國教育史學科。從橫向來看，將古今中外的教育史聯(lián)系起來去研究，作為一個完整的實體去研究。從縱向來看，外國教育史研究所覆蓋的時間跨度有所增加，不僅要對過去的教育現(xiàn)象進行研究，還要延伸到當下，甚至展望到未來。所以，通過這種整體視野來考察外國教育史的發(fā)展，有利于打破傳統(tǒng)外國教育史研究的“西方中心論”的“壁壘”，順應外國教育史發(fā)展的整體化趨勢，構建縱橫兩向的多元化、系統(tǒng)化的外國教育史研究網(wǎng)絡圖。

（二）打破傳統(tǒng)歷史分期的思維定勢

有學者認為，傳統(tǒng)“三分法”的分期方法有明顯的以歐洲為中心的偏見，歷史在這個星球上并不是并駕齊驅的。教育史匯編的一個中心問題是歷史分期。西方教育史匯編的主導思想是對進步的信念和直線進步史觀的梳理?！叭址ā痹谕鈬逃返臍v史分期中也普遍采用。以滕大春先生的《外國教育通史》為例，全書共分為六卷，第一卷為古代教育卷，第二卷為中古教育卷，第三、四卷為近代教育卷，第五、六卷為現(xiàn)代教育卷。在外國教育思想史和制度史的相關教材中也采用相同的歷史分期方法。在此歷史分期中，歐洲教育史占很大比例，在悄無聲息中陷入到了“西方中心論”的禁錮中，外國教育史儼然成為了一部西方教育史。外國教育史是研究世界各國歷史中的教育事件與演進。因此，應根據(jù)教育自身發(fā)展的邏輯來劃分教育史的歷史分期。僅僅按照世界通史的分期方法來劃分外國教育史的歷史分期，很難真正把握教育問題本身。

全球史觀打破了傳統(tǒng)的分期方法的思維定勢，擺脫“西方中心論”的束縛，為書寫全新的全球教育史奠定了基礎。借鑒全球史觀的分期方法，對外國教育史的分期方法進行合理重構，不僅可以從整體上把握教育的研究對象，而且有助于加強對具體問題的深入了解。為了打破傳統(tǒng)分期的思維定勢，應當將不同時期、不同地區(qū)間教育現(xiàn)象的互動作為歷史分期的標準，開展跨越時空的宏觀研究。通過深入研究不同文化間的相互影響，從文化互動的視角來審視外國教育史，從整體的背景下考察不同國家教育在各個時期的發(fā)展歷程，逐漸擺脫“西方中心論”。如果要充分掌握教育現(xiàn)象本身，了解它的來龍去脈，成因和后果，則必須打破時間和空間限制，從特定的歷史時期和特定區(qū)域抽象出相關的教育問題，并將作為穩(wěn)定的整體進行研究。這將彌補外國教育史研究所在傳統(tǒng)分期方法中的不足，將孤立的教育事件與整個歷史背景聯(lián)系起來，并對教育現(xiàn)象產生新的認識。

（三）提倡視野寬闊、內容多元、方法綜合的教育史研究

全球史觀強調拓展研究視野、豐富研究內容、整合研究方法，對于樹立整體的、互動的全球教育史，突破傳統(tǒng)外國教育史研究的局限性，具有重要意義?！叭蚪逃贰睆娬{擴大外國教育史研究的視野，不僅要關注正式學校的教育史研究，還應該從單純的正規(guī)學校教育史中擺脫出來，將目光投向非正規(guī)的教育形式。從人類歷史的發(fā)展來看，人類教育不是只有學校教育這一種形式，還包括非正式教育的形式，它們在培養(yǎng)社會所需人才方面，同樣起到了不可忽視的作用。如果將研究目光只局限在正式學校教育史的研究，必將會忽視學?！笆非笆贰钡难芯浚瑥亩荒軓恼w把握教育的發(fā)展歷程。要想從整體上把握人類教育的歷史發(fā)展，就要從單純的對正式的學校教育史中擺脫出來，將目光投向正式學校之外的其他教育形式，全面把握正式教育與非正式教育之間的聯(lián)系與區(qū)別，才能對人類教育歷史進程有所全面、整體的理解和認識。此外，文明古國中不僅僅只有古希臘的教育才是最有價值的，古印度、古埃及甚至兩河流域的教育也值得研究者去開發(fā)挖掘，第三世界國家、新興國家的教育現(xiàn)象也是不可或缺的一部分。

“全球教育史”同時強調外國教育史研究內容的多元化。教育史包括歷史上與教育相關的方方面面，如果將外國教育史的研究內容簡單地劃分為思想史和制度史，忽視了教育史實的復雜性，與全球史觀的整體性價值取向不符。在人的主體哲學影響下，關注教育現(xiàn)象的研究開始轉向教育活動，活動史由此得到了重視。但是，對于教育活動史能否成為教育史的主流研究內容，國內教育史學者對此依舊存在爭議。教育活動史作為教育史研究的新興領域，常常被學者質疑是否不夠“教育化”，外國教育史研究者們要密切關注以及進一步研究和開墾這塊“處女地”，使教育活動史成為外國教育史研究的“新生長點”，實現(xiàn)外國教育史研究內容的多元化。如何突破“思想史與制度史二分法”這種傳統(tǒng)“壁壘”，在教育史研究內容中形成教育制度史、教育思想史、教育活動史“三駕馬車”并駕齊驅，甚至“多駕馬車”共同推進，依然是外國教育史研究者值得探索的問題。打破傳統(tǒng)教育史研究內容的固定范式，拓展外國教育史的研究內容，實現(xiàn)教育研究內容的多元化，是全球史觀完整性的集中體現(xiàn)。

“全球教育史”倡導研究方法綜合化。作為一門教育學與歷史學的交叉學科，教育史本身固有跨學科的屬性，從研究內容來看，它屬于教育科學，但其研究方法和其它方面與歷史學息息相關。傳統(tǒng)的外國教育史的研究方法單一保守，不符合全球史觀的歷史潮流。要實現(xiàn)外國教育史跨學科研究，就要更新外國教育史的研究方法，突破原有的研究方法范式，加強跨學科交流，積極借鑒其他學科的研究方法，為“外國教育史”走向“全球教育史”創(chuàng)造更開放的環(huán)境。同時也要敢于“走出去”，將教育史研究的理論方法參與到其他領域的研究，形成一種跨學科的互動的整體的“全球教育史”研究新氣象。

（四）樹立全球意識，加強教育交流史研究

全球化時代，互動顯得尤為重要，將互動理念援引到外國教育史研究，突破傳統(tǒng)外國教育史研究中的“西方中心論”的限制，將研究目光投入到其他文明古國或新興國家的教育史研究中，擴大外國教育史的研究范圍，真正實現(xiàn)全球教育史研究。

中外交流是研究教育史不可忽視的基本要素。著名教育史學家張瑞璠深知比較史學在中外教育史學科研究中的重要性，辯證唯物主義認識論的一個基本觀點是事物都是相比較而存在的。比較法是認識事物最基本的方法。張瑞璠與王承緒秉承“立足中國，放眼世界;縱橫比較，橫向為主;以史為經(jīng)，問題為緯;有所側重，不求全備”為指導思想，編著了《中外教育比較史綱》，對中外教育比較史研究做出了開創(chuàng)性的貢獻，該書也被學者譽為中外教育比較史的鴻篇巨著。進一步開展中外教育比較史研究，加強教育史學科與比較教育之間的互動聯(lián)系，使中外教育比較史成為教育史學科的重要研究方向。

在構建“全球教育史”學科體系的實踐中，不僅要關注縱向的教育思想和教育制度的歷史變遷，更要對人類文化與教育交流的橫向聯(lián)系給予更多重視。在進行“中外聯(lián)系”的同時，還需要梳理“外外聯(lián)系”，深挖教育歷史變遷活動在世界范圍內的影響，總結出普遍性的價值及全球意義。

（五）積極倡導跨學科研究，培養(yǎng)跨學科研究型人才

全球史觀所倡導的互動理念和整體視野，要求外國教育史促進跨學科研究，打破學科之間的障礙，并借鑒其他學科的研究范式，尤其是研究方法的借鑒。如果將其他學科的研究成果積極融入到外國教育史學科，不僅有助于我們更好的理解特定歷史時期教育現(xiàn)象的“內因”與“外因”的相互關系，還將開闊外國教育史研究領域，從整體的思路全面把握教育發(fā)展的一般規(guī)律。教育史學科應該不斷的向歷史學的研究成果中汲取營養(yǎng)，還要與其他學科建立“合作同盟”關系，促進教育史學科的發(fā)展。雖然跨學科研究是現(xiàn)在關注的重點，也在越來越多的學科領域得到了實踐，但是跨學科研究在外國教育史研究的實踐上面臨一些問題。首先，跨學科理論的運用自身具有局限性;其次，外國教育史長期以來形成了一套固定的理論研究范式，突破這層“壁壘”有一定的難度。研究者應該對于外國教育史的跨學科研究持積極、主動、開放態(tài)度，注重跨學科理論在外國教育史中的使用范圍和前提，使之更好的為外國教育史學科服務。

建設一流大學離不開高層次人才的突出貢獻，要求我們培養(yǎng)一大批具有國際水平的戰(zhàn)略科技人才、科技領軍人才、青年科技人才和高水平創(chuàng)新團隊。全球化背景下，跨學科型人才培養(yǎng)是當今各個國家教育改革發(fā)展的必然趨勢。盡管近幾十年來，許多專家一直呼吁突破“西方中心論”，將外國教育史的研究視野擴大到整個世界，但是外國教育史研究工作仍然局限在西方國家的教育史研究上。其很大原因是大多研究外國教育史人員掌握的主要是英語，還有一部分掌握日語、俄語。語種單一，史料匱乏，在文字翻譯上等方面受到限制，這直接影響到外國教育史研究的深度和廣度。因此，在“外國教育史”向“全球教育史”嬗變過程中，將掌握德語、法語以及其他小語種的研究人員吸引到外國教育史學科研究，同時給予他們嚴格的史學訓練以及加強廣泛的人文社科素養(yǎng)，從而拓寬外國教育史研究范圍，以全球的視野構建外國教育史學科體系。

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編輯∕李夢迪