蔡靜誠

(廣東財經(jīng)大學 人文與傳播學院,廣州 510320)

從人類文化進入第一個繁盛時期，辯論就應運而生。不論是東方的孔子還是西方的亞里士多德都提倡辯論以“明理”，不論是中國的百家爭鳴還是古希臘城邦國家作為民主雛形的公眾辯論，辯論自古就已經(jīng)成為重要的學習研討模式。辯論在不同思想對同一話題的交鋒碰撞中，將人類的認知擴大并推向更深遠的思考。在公元前3-6世紀，東西方的辯論者就已經(jīng)不約而同地在論辯中形成一些共性：其一，不是為了爭辯而辯論，而是走向治理之論或策論。如在論辯中以“制度強國”理念取勝的法家對秦國的強大和統(tǒng)一六國具有重要思想引領，而堅守“仁愛”的儒家則在漢代完成了“大一統(tǒng)”思想的建構。與此同時，在以亞里士多德為代表的智者學派的推廣下，通過辯論與演講將民主與法制精神奠基于西方哲學思想與古希臘的城邦國家的實踐對近代西方資產(chǎn)階級社會契約論產(chǎn)生了深遠的影響；第二，為了更好地明理，開始了對辯論之法——“邏輯學”的探究。如諸子百家中的“名家”以邏輯嚴謹著稱并開創(chuàng)了中國對邏輯思想的探究。其中最經(jīng)典的有對各類命題中“名”與“實”的探究，如公孫龍的“白馬非馬”、“堅白石”，惠施“合同異”等。[1][2]而古希臘哲學家從蘇格拉底開始就有了對辯論術的探究，亞里士多德則在修辭學與辯論術上修煉到一定的程度，他最早發(fā)現(xiàn)語言習慣反映的是語言和思維的關系。亞里士多德認為純粹的邏輯推理形式繁雜、呆板，因而應根據(jù)應用場合結合修辭學轉換為專門的辯論術，并提出了自己的“三段論辯證法”。[3]他的這一系列辯論研究理論也成為后來西方邏輯學的基礎。

一、 辯論與大學教育

自大學誕生以來，辯論就是重要的教學方式?，F(xiàn)存最古老的大學法國索邦神學院和意大利博洛尼亞學院，都開設有以辯論為主的研討課。在現(xiàn)代大學，辯論更是作為重要的學習方法在校園普及。多次榮獲世界本科教學綜合排名第一的美國普林斯頓大學有全球最精美的辯論禮堂，而地標建筑亞歷山大樓的辯論與演講浮雕也是校園文化的象征。在這種文化引領下普林斯頓形成了特有的教學模式——導修制。即全校的基礎課基本都是在100-150人的大課堂，在教授或助教的帶領下學生分小組圍繞各類學術主題進行論辯式研討。創(chuàng)立導修制的校長威爾遜(1902任普林斯頓校長，美國的第28任總統(tǒng))認為學生不是到大學來“接受”知識,而是來“取得”知識。接受是被動行為，取得則是主動的。[4][5]德國教育學家斯普朗格認為“作為一種文化活動，教育指向不斷發(fā)展著的主體的個性生命生成，其最終目的是把現(xiàn)有客觀精神的真正內(nèi)涵分娩于主體之中?！盵6]普林斯頓以這樣多角度思想交鋒的研討，把科學求真的客觀精神鑄成學生的學習習慣，培養(yǎng)了大量具有主動鉆研精神的跨學科人才。

除了導修制，國外很多高校的人文社科類專業(yè)均在大學一年級時開設辯論課與演講課，且作為學科基礎課。其目的就是通過辯論與研討的方式，讓學生意識到大學的學習與以往不同，需要更深入的學術學習與思考實踐。而這個過程中，教師與學生的角色都會有所改變，教師更多地是引導型研究者，而學生是跟隨型研究者，學生需要更主動地投入知識探索。在進入大學前的中小學學習中，學生往往是以知識“接受者”的身份參與，當轉換為更具有主體性精神的“研究者”時，需要在教學方法上進行思維轉換的引導。辯論課與演講課作為學科基礎課，它一方面讓學生掌握了辯論與演講的基本思維與語言能力，讓他們更能適應大學的開放式、互動式課堂，同時讓學生懂得了自主學習與交流的樂趣，學生在大學不再僅僅是教師授課的對象，同學之間也不再僅僅是一起聽課的伙伴，而是彼此對話、協(xié)同研究的關系。

在中國，由于受中、高考制度的規(guī)訓性影響，學生在進入大學前更少接觸研討，因而在進入大學后身份轉換的壓力會更大。部分來自農(nóng)村和小城鎮(zhèn)靠拼命勤學考入大學的學生在大學時的成績難以靠固有經(jīng)驗提升，被貼上諸如“小鎮(zhèn)答題家”之類的標簽，從另一個角度看也是因為對新的學習角色不熟悉導致的角色扮演失敗。例如，難以將過去教師對學生一對多的知識傳播方式切換至大學課堂師生多對多的知識研討方式，無法從獨自埋首題海轉向面對團隊協(xié)作，不適應從唯一正確答案到多樣化理論視角的詮釋等等。他們在大學學習的困境并非因為認知能力不足，而是大學認知方式的轉變導致行為上的不適應和情感上的受挫。只要在教學方式上進行改良，就能幫助學生完成認知方式的轉變，重塑學生學習的自信心與積極性。因而，通過辯論式研討的運用，讓大學生逐漸適應新的大學學習方式至關重要。事實上，盡管中國的大學并沒有像某些國外大學開設專門的辯論基礎課，但在各類學科的專業(yè)課程或公選課程中其實都已經(jīng)不同程度地引入辯論方式來進行課堂研討。如何更好地將辯論運用于課堂教學研討之中，幫助學生實現(xiàn)學習方式的適應并提升學生的綜合素質，是大學教育領域需要探索的一個基本問題。

二、 何為辯論式研討

(一)辯論式研討的概念

通過對國內(nèi)外辯論課與各類研討形式的觀察，并結合本土課堂實踐的行動探索，筆者將辯論式研討總結為采用論辯的方式進行主題探討的教學活動。它適合于絕大多數(shù)人文社會科學類課程與部分理工類課程，內(nèi)容可涉及理論探討、問題研判、案例分析、學術專題等，內(nèi)含了案例研討法、問題導向法、以學生為中心等多種教學策略。辯論式研討以思維與語言的展現(xiàn)為主，以培養(yǎng)學生自主研究能力為直接目的，并以學生的綜合素質提升為終極目標，也是全人教育的實踐模式。

(二)辯論式研討與課堂討論的區(qū)別

辯論式研討從形式上看來只是將課堂研討換了一種以辯論為主的形式，但在培養(yǎng)模式上已經(jīng)發(fā)生了顛覆性的變化。

盡管大學教師幾乎都曾使用過討論的方式進行課堂教學，但辯論式研討與常見的課堂討論不同，是一種更具特色的教學方法(見表1)。討論與辯論從形式到實質都存在較大的差異：在活動形式上，討論往往是較為松散的思考活動，而辯論則是有組織的、在規(guī)則引導下的研究型活動。從思考與表達方式來看，討論可以是頭腦風暴式的，允許參與者碎片化的表達并試圖將所有討論碎片進行整合；而辯論則要求參與者在已有的系統(tǒng)化研究基礎上進行結構性表達，并實現(xiàn)對問題或事物的更全面深入認知。從思維特征來看，討論往往是你一言我一語的發(fā)散式；而辯論卻要求每位辯手都嚴格圍繞問題論述，每次引申都需要回歸題目，是典型的聚焦式。在對邏輯結構的要求上，討論一般沒有明確要求，因為無法對參與討論者的邏輯思維能力設置門檻；而辯論卻有著嚴謹縝密的邏輯要求，對于邏輯思維能力較差的學生則需要更多的時間進行研究準備，對所有參與者是有挑戰(zhàn)性的思維鍛煉。同樣，在對語言能力的要求上，討論往往沒有明確要求，表達清晰即可；而辯論對語言表達能力有較高的要求，它需要參與者能突破自我語言限制，在反復磨練中進行更為精準有效地表達，因而是大學語言能力訓練的重要手段。對抗性是辯論特有的形式風格，討論是無對抗較輕松的，但辯論是強競爭、較緊張刺激的，因而對大學生的學術能力和心理素質都是極大地鍛煉，它要求參與者能在對抗中完成對內(nèi)容的去粗取精、去偽存真，還需要應對各種挑戰(zhàn)與危機。團隊合作也是辯論的形式特色之一，討論往往不需要團隊或者團隊較松散，而辯論需要緊密的團隊合作，因而學生在參與辯論的同時能夠學會在團隊中尋找自己的角色、角色與角色的配合以及合作攻關的重要意義。最后從活動目標來看，討論旨在提升大學生對問題的認識，而辯論則注重培養(yǎng)學生的綜合素質，包括參與的獲得感、對未來各種情境的信心等。

表1 討論與辯論式研討

可見，將辯論引入課堂教學的辯論式研討，能夠突破單一的教師思維，在互動與激辯中，單位時間內(nèi)信息量以最多視角最大化地碰撞，使課程在師生共同建構中得以極大的豐富，真正讓課程多彩多姿。同時，通過辯論式研討對學生邏輯思維能力、運用多元的視角分析問題的能力、技戰(zhàn)術能力、語言表達與溝通能力、團隊合作能力、抗壓競爭能力等的同時進行培養(yǎng)與鍛煉，不僅利于專業(yè)學習，更是全人教育的實際體現(xiàn)。

三、 如何進行辯論式研討

辯論式研討因為從形式上很容易打造多姿多彩且富于互動性的課堂，看似只是教學形式上的革新。但好的教學形式必須服務于好的教學內(nèi)容，因而辯論式研討的教學內(nèi)容建設才是關鍵。辯論式研討以學生為中心，看似以學生為主角，事實上教師才是主導。學生辯論思維、語言的運用能力和研究水平的確會影響辯論式研討的質量，但教師需要進行嚴謹?shù)慕虒W設計才能實現(xiàn)對課程內(nèi)容的質量控制。盡管不同的學科和課程在運用上會有不同，但結合國外辯論式研討的經(jīng)驗與中國本土的教學實踐，可以總結出辯論式研討根據(jù)內(nèi)容建設的需要在教學設計上通常由選題、分析模式訓練、規(guī)程設置三個核心板塊構成。

(一)辯論式研討的選題

精彩有效的辯論式研討來自于好的主題，與討論不同，辯論式研討對主題的要求非常高。

一般來說，可以采用教師給出題目或題庫，以及讓學生自選自擬兩種方式。給定選題的方式學生會經(jīng)歷二個階段的初期探索，即“研究辯題——接受挑戰(zhàn)、拓展認知”；而讓學生自選自擬題目則會經(jīng)歷三個階段的初期探索，即“尋找主題與確定辯題——研究辯題——接受挑戰(zhàn)、拓展認知”。選題的過程本身就是一個前期研究的過程，學生需要初步進行信息檢索和知識整合來判斷自己和團隊能否在某個選題中進行深入研究。其中，讓學生自選自擬辯題對師生雙方的挑戰(zhàn)都更大，三階式選題對學生的自主學習能力提升會更有效，但教師能否在學生初期思維的發(fā)散與淺顯中給予及時的提醒與糾正就更考量教師的知識面、敏捷度與指導力，否則會讓學生陷入盲目、困頓或消沉。但無論是采用哪種方式，在對辯題的遴選上都需要注意三個方面：

1.題目具有平等的可辯性。把一個主題轉換為具有平等的可辯性的辯題是辯論式研討的前提。通常教師可參考自己所在專業(yè)對該主題的前沿研究，如不同學派對同一問題不同視角的解釋，或者解決某類專業(yè)問題主流的幾種方法等，將其中最核心、最主流的兩種解釋或兩種方法設置為辯題的正反雙方。將主題轉為為辯題需要重點關注“平等”與“可辯”兩個方面，“平等”意味著選擇的雙方辯題一定要旗鼓相當，避免偏向性；“可辯”是指雙方辯題所指具有實質上的不同，避免同義的反復，并且辯題本身具有較高討論價值。

2.起評分設置與研究的導向性。由于辯論式研討的直接目標是培養(yǎng)學生的自主學習能力以及對專業(yè)的探索和對學術的興趣，因而可以通過起評分設置來對學生的研究導向性進行引導。每位教師可根據(jù)自身教學的目標來確定起評分的設置標準，但通常可考察專業(yè)性、理論性、跨學科三個要素。專業(yè)性旨在提倡學生結合本學科專業(yè)特色和主要研究方向進行研討，專業(yè)性越強的題目則起評分越高；理論性考察學生的理論功底和理論運用能力，是學術能力培養(yǎng)的重要手段，則可設置理論性越強的題目起評分越高；學術與實踐創(chuàng)新往往來自于跨學科的領域，因而對于跨學科的題目也可設置較高的起評分以鼓勵學生擴大認知范圍。通過對起評分的設置實現(xiàn)對學生研討的研究導向性，實際上引領學生注重專業(yè)探討，深入理論學習，并勇于做跨學科的探索。

3.常見的三種辯題模式。要想實現(xiàn)高水平的辯論式研討，必須保證所有的辯題都要能實現(xiàn)對學生認知的拓展，因而不提倡一個問題一個層面爭論，更不提倡為了展示口才或為了爭辯而辯論。對于剛開始嘗試辯論式研討的教師可參考常見的三種辯題模式。模式一：一個問題兩個視角的辯論。這種模式通常需要選取針對同一個問題的兩個主流研究視角，旨在讓學生通過不同視角的深入更全面理解多元視角下的問題；模式二：一個問題兩種解決方案的爭論。該模式通常需要選取針對同一問題的兩種常見的解決方案，旨在讓學生通過對比不同方案的利弊，打破非此即彼的刻板思維、試圖尋找不完美中接近完美的解決方案，并從中理解科學求真的意義；模式三：一個話題引發(fā)兩個問題爭論。即由一個主題帶來兩個完全不同的問題，該模式與模式一的不同在于更針對不同視角產(chǎn)生的根源，讓學生更深入理解千差萬別的問題的成因，理解多樣性的世界為何形成及形成的后果等。

(二)辯論式研討的分析模式

確保辯論式研討教學質量的另一重要步驟是提供一些基礎的分析模式，以帶領學生深入對辯題的思考。并通過教師帶領學生做分析訓練，能夠給高水平的辯論式研討打下基礎。一般來說需要教師給學生提供了一個放之于各類辯題皆準的最簡分析框架，讓學生在分析框架的引導下，通過挖掘材料迅速理解辯題，為下一步的完整辨析提供支撐，避免各類研究損耗，讓學生更有效地發(fā)揮自己的探索力和創(chuàng)造力。教師可根據(jù)自己的學科或課程需要來建構分析框架，用于規(guī)范性訓練。該訓練在學生進入的辯論式研討的初期尤為必要。

例如人文社科類可使用如下最簡分析框架：現(xiàn)象——問題——本質。即拿到辯題后，首先，描述該問題目前所反映的現(xiàn)象及現(xiàn)象產(chǎn)生的背景，圍繞這些現(xiàn)象呈現(xiàn)出哪些數(shù)據(jù)、案例、模式等，并以此說明關注該現(xiàn)象的意義；其次，發(fā)掘現(xiàn)象所反映的基本問題是什么，并分析導致該問題的成因及問題指向的后果；最后，從進一步的分析中厘清問題的核心，分解出具有因果關系的主要矛盾即問題的本質，深入剖析并在其基礎上尋求對策。該分析框架反應的是“論據(jù)——論點——中心/主旨”之間的關系。第一，它能幫助學生厘清現(xiàn)象與問題的區(qū)別，現(xiàn)象本身不是問題，但對現(xiàn)象的歸納能梳理大量的論據(jù)；第二，現(xiàn)象只是帶我們探索問題的引子或線索，按圖索驥才能發(fā)掘出真正的問題，實現(xiàn)進一步地成因分析；第三，發(fā)掘出問題并不是探索的結束，還需要進一步從各類相關關系的原因解析中向因果關系的核心矛盾進行探索，以解開問題的本質。

在反復進行該框架的分析訓練中，學生能夠養(yǎng)成對問題進行充分科學論證的思維習慣，也能培育透過現(xiàn)象看本質的分析能力。大學生通常具備在思維廣度上自由聯(lián)想的能力，但是由于知識結構和思維習慣等原因，很難向深度邁進。通過上述方式建立簡單的分析框架、進行分析模式化練習，能有效幫助學生突破初接觸研究時最難穿越的深度解析這一瓶頸。

(三)辯論式研討的規(guī)程

辯論式研討的完整展開需要清晰的規(guī)程，以闡明研討流程、參與者的角色和評判標準。

同時，規(guī)程也是整個辯論式研討教學設計的外在呈現(xiàn)模式，其設置內(nèi)涵著教師的基本教學理念和教學目的。

1.論辯賽制的設置。常見的論辯賽制有大專辯論賽與議會辯論賽兩種模式。大專辯論賽以大學校園經(jīng)常展開的華語辯論賽形式為主要參考，有兩人、三人、四人不同的團隊組合。有偏“論”的重陳述模式，這種模式會設置多個陳述環(huán)節(jié)，給整個團隊更完整的論述時間；也有偏“辯”的重交鋒模式，如在賽制中加強對辯、攻辯的環(huán)節(jié)，或延長自由辯時間，以讓唇槍舌劍的思想交鋒有更多呈現(xiàn)的可能。參考大專辯論賽形式的優(yōu)點是學生對此比較熟悉容易實踐，缺點是如果不加以調控就會將研討做成純粹的辯論賽，學生更傾向展示才華和激辯，偏離了問題探索和學術研究的目的。議會辯論賽以議會辯論為雛形，更著重對某個議題的分利益群體、分角度的探討。它的形式比較簡單，通常只有陳述和辯論兩個部分，論和辯相當，并且在“辯”的過程中會有其他同學的現(xiàn)場參與，類似于議案引發(fā)現(xiàn)場的討論，而主要辯手(相當于提案議員)需要就不同的現(xiàn)場質詢做出回答。參考議會辯論制的優(yōu)點是它的場景更適合研討，缺點是對課堂的組織和協(xié)調性要求較高。不同學科和課程的教師可根據(jù)自身的需求選擇不同的賽制，并通過使用辯論賽軟件設置賽制，以軟件運行的多媒體效果來加強課堂研討的場控。

2.辯論式研討中師生的角色。辯論式研討隨著規(guī)程的要求，師生的角色打破了傳統(tǒng)的教與學的設定，展現(xiàn)為更為豐富的角色類型，因而能通過一定的角色扮演來實現(xiàn)教學目的。一般來說，上場參與辯論的團隊成員，扮演的角色主要為研究者、議員等，而觀戰(zhàn)大學生扮演的通常為決策員、質詢者等角色，學生越投入角色扮演研討的效果越好。但最為重要的是教師角色的轉換，教師在辯論式研討中需要同時扮演研究導師、主持人和評委的角色。研究導師是在辯論準備期間對學生進行研究指導，包括選題、材料搜集、問題分析等，是師生深度互動的過程，也是團隊教學和個別化教學的一種體現(xiàn)，更是研討內(nèi)容水平的基本保障。辯論式研討不同于純粹的辯論賽主要體現(xiàn)在主持人由教師擔任，教師需要在研討過程中及時進行糾偏提醒、引導深入、協(xié)助拓展等，使得辯論式研討的全面深入“研討”性能得到保障而非只爭勝負的競賽。因此，學生是主角，但教師是主導。評判不是簡單宣判輸贏或考分，重點是對整個研討過程的深入點評、全面整合，以及對探索問題的主題深化或思想升華。評判對教師個人研究能力與現(xiàn)場總結能力提出了較高要求，同時也是提升和激勵學生學習的重要手段。

3.評判標準。辯論式研討的評判標準因教學目的而設置，沒有固定的模式。一般來說會包括三個主要考核指標：其一是問題的分析能力，尤其是對研究問題本質的透析能力；其二是研究論據(jù)的充分性，即考察大學生對科學精神的實踐狀況；其三是對策分析是否合理可行，即考察大學生的問題解決能力。除此之外，授課教師還可根據(jù)學科和課程需要合理安排思維、語言、團隊合作等各類指標的分值分布。

綜上所述，有效的課堂研討需要更為合適的教學方式。辯論式研討在現(xiàn)代大學教育中能夠有效幫助學生適應大學以學術學習和思考實踐為主的學習形式，全方位培養(yǎng)學生的綜合素質，是簡單易行且高效的課堂研討方式。