姚雯文

對幼兒園教師而言，課程意識(shí)是教師對幼兒園課程價(jià)值以及如何實(shí)施課程的基本認(rèn)識(shí)，是教師對實(shí)然課程的反映和對應(yīng)然課程的追求。我們一方面扎根于課程理論框架里探索，另一方面扎根于具有復(fù)雜性的課程情境中實(shí)踐，與幼兒對話、與問題對話、與課程對話，努力讓教師的課程意識(shí)在園本教研中擁有新的覺醒與成長。在園本教研中，我們始終在思考：（1）怎樣讓教師“從經(jīng)驗(yàn)表達(dá)走向理性思辨”，關(guān)注現(xiàn)狀與問題，深入探索自己課程行為背后的思想及理念，述課程之思？（2）怎樣讓教師“從文本實(shí)施走向意義探索”，關(guān)注反思與改進(jìn)，成為“自為”的實(shí)踐思索者、課程意義探尋者？（3）怎樣讓教師“從課程現(xiàn)場走向課程視域”，關(guān)注過程與意義，連接起理論與實(shí)踐的橋梁，指導(dǎo)課程實(shí)踐，優(yōu)化生成課程？追隨教師課程研究腳步，我們在行走中努力尋找園本教研的內(nèi)生力量——課程意識(shí)。

一、審思追問

課程意識(shí)從哪里來？我們該從哪里再出發(fā)？我們又被引向何方？

1.回歸教育本原——課程意識(shí)“從兒童中走來”

兒童成長是課程建設(shè)的靈魂，兒童站立在所有課程規(guī)則的上面，不服務(wù)于兒童成長的課程建設(shè)沒有任何現(xiàn)實(shí)意義與實(shí)踐價(jià)值。兒童有他們的思維方式、表達(dá)方式和成長節(jié)奏，現(xiàn)實(shí)生活中教師容易忽略兒童的聲音，以成人的好意替代兒童的需求，淡忘了兒童的真實(shí)需要，較為主觀的傳授課程的內(nèi)容，課程建構(gòu)也成了結(jié)構(gòu)化的成人游戲，兒童呼喚我們所有的教師借助“課程”來實(shí)現(xiàn)他們發(fā)展的無限可能。

2.縱深園本教研——課程意識(shí)“在實(shí)踐中探尋”

在課程實(shí)施中，我們邊研究邊思索，在人格的大范疇中，幼兒人格發(fā)展的聚焦點(diǎn)在哪里？課程的生長點(diǎn)在哪里？如何減弱阻礙因素，使課程研究從晦澀的理論回歸到生動(dòng)的實(shí)踐，從傳統(tǒng)的建構(gòu)抽象回歸到生動(dòng)的具體情境，從執(zhí)著課程理論專家的研究回歸到傾聽真實(shí)的聲音，重構(gòu)課程的意義，反思提高教育實(shí)踐，豐盈園本課程的人格特色。

3.深化特色教育——課程意識(shí)“向課程中走去”

每個(gè)幼兒園的發(fā)展都基于它的歷史背景與園本積淀，我們積極尋覓從本土文化中生長出來的園本教研研究途徑與表達(dá)方式，因?yàn)閷τ诿總€(gè)教師而言，越是理解自己，越是明白“我應(yīng)該做什么”“我如何來做”“我為什么這樣做”“我將走向哪里”，我們的課程才會(huì)更有生長力與意義，向課程走去才能使教師成為“自為”的教育研究者、實(shí)踐思索者、意義探尋者。

二、行動(dòng)探尋

行動(dòng)一：支架學(xué)習(xí)，融入專業(yè)視角——兒童、教師與課程的關(guān)系是怎樣的？

專業(yè)自主權(quán)對于教師來講至關(guān)重要，在一定程度上直接影響著教師共同體課程專業(yè)意識(shí)的樹立與提升。我園教科室將利用與優(yōu)化“學(xué)習(xí)支架”作為幼兒園課程研究長期推進(jìn)的項(xiàng)目，及時(shí)跟進(jìn)教師學(xué)習(xí)與研究的需求，支持教師在個(gè)體自主探索、教師共同體系列研究過程中，充分利用好“學(xué)習(xí)工具支架”“課程資源包支架”“科研成果支架”等，幫助教師進(jìn)行“教育現(xiàn)場與理性思辨的意義互動(dòng)與課程探索”，引領(lǐng)教師突破圍欄，拾級(jí)而上，走向深度研訓(xùn)之路。

思考：回歸課程現(xiàn)場，許多教師渴望研究、渴望改變的意識(shí)已被點(diǎn)燃，期待“學(xué)習(xí)”能幫助我們改進(jìn)經(jīng)驗(yàn)、豐富經(jīng)驗(yàn)、生成經(jīng)驗(yàn)，引領(lǐng)我們將研究走向深入。

我們的做法一：開展個(gè)人研讀的“自主學(xué)”，課程研究模塊“專題學(xué)”，教師共同體沙龍“分享學(xué)”，將《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》（以下簡稱《指南》）《0-8歲兒童學(xué)習(xí)環(huán)境創(chuàng)設(shè)》《支架兒童的主動(dòng)學(xué)習(xí)》等教師工具書，讀深讀透。

我們的做法二：深化與拓展“支架”的指引作用（幼兒不同年齡發(fā)展特點(diǎn)、相關(guān)領(lǐng)域核心經(jīng)驗(yàn)、不同幼兒人格發(fā)展特質(zhì)等），使“支架”真正成為教師制定課程方案、課程審議、主題實(shí)施、觀察與記錄、課題評價(jià)的理論指引與實(shí)踐指南，幫助教師答疑解惑、厘清理念、層層剖析，不斷明晰課程與兒童的關(guān)系。

我們的做法三：充分利用園本課題研究的經(jīng)驗(yàn)與物化成果，關(guān)注科研與教研的聯(lián)結(jié)，以科研帶動(dòng)教研，在問題探究中生成“小課題研究”，將個(gè)人訴求轉(zhuǎn)化為“群體共同研究”，通過科研方法與成果的引入，助力教師在“實(shí)踐之行”中取得更大的突破。

行動(dòng)二：多元敘事，展現(xiàn)課程真實(shí)——我們看到了什么？發(fā)現(xiàn)了什么？

課程意識(shí)需要我們扎根復(fù)雜的教育實(shí)踐，關(guān)注過程，看到問題的癥結(jié)，研究“真問題”、解決“真難題”，我們視兒童、教師、家長為重要的敘事者，透過多維的視角，真實(shí)而又鮮活地記錄兒童學(xué)習(xí)成長的經(jīng)歷，展現(xiàn)課程發(fā)展的歷程。一方面靈動(dòng)敘事記錄方式，持續(xù)用照片捕捉、動(dòng)態(tài)視頻、音頻記錄等方法對各類特定的課程事件進(jìn)行微格記錄，以豐富的素材立體呈現(xiàn)課程實(shí)踐的全貌。另一方面在多元敘事中不斷梳理、聚焦課程問題，引發(fā)教師從兒童角度開展深度對話，反思課程適宜性，解析課程要義，不斷增強(qiáng)課程主體意識(shí)。

思考：研究需要將話語權(quán)真正地交給教師，從他們的教育視野和問題意識(shí)出發(fā)，將課程的真實(shí)世界展現(xiàn)出來，于是“敘事”引入園本教研中。

我們的做法一：文本敘事。我們強(qiáng)調(diào)在多樣化的課程活動(dòng)中，關(guān)注兒童真實(shí)發(fā)生的課程事件，通過確定主題、觀察描述事件、反思分析總結(jié)、凝練課程觀點(diǎn)，使教師通過文本敘事，真實(shí)地將課程生活本身展現(xiàn)出來，從而闡釋自我課程觀與實(shí)踐觀。

我們的做法二：現(xiàn)場敘事。我們通過現(xiàn)場沙龍、故事會(huì)、教師論壇等，支持教師講述兒童故事，抒發(fā)課程情感，敘說多維互動(dòng)過程，引導(dǎo)教師互相聆聽、彼此為鏡、交流借鑒、吸納智慧，解決“課程問題”，探求深度“對話”，實(shí)現(xiàn)教師群體課程理念的相融相生。

我們的做法三：圖畫敘事。課程的中心是兒童，兒童的表征語言是多元的，兒童亦是敘事者，我們鼓勵(lì)兒童來“講故事”，嘗試運(yùn)用圖畫表達(dá)其親身經(jīng)歷與內(nèi)心體驗(yàn)，教師和家長透過兒童的視角，合作敘事研究，發(fā)現(xiàn)了解兒童需求，多角度解讀兒童行為，共同探尋課程的價(jià)值與意義。

我們的做法四：音像敘事。我們重視從真實(shí)的課程事件或情境中攫取意義事件，在持續(xù)的視頻畫面中、在鮮活的音頻記錄中、在關(guān)鍵性圖像捕捉中，去關(guān)注“看到了什么？發(fā)現(xiàn)了什么？兒童的成長在哪里？”等重要內(nèi)容，通過微格式敘事，深入觀看、探討、研究，凸顯鮮活的課程意識(shí)。

行動(dòng)三：主題研修，持續(xù)追蹤問題——兒童的學(xué)習(xí)是怎樣的？我們怎么跟進(jìn)？

課程意識(shí)強(qiáng)調(diào)對活動(dòng)的設(shè)計(jì)，教研活動(dòng)的組織者應(yīng)當(dāng)把教研活動(dòng)作為課程來對待，每一次活動(dòng)都應(yīng)該積極回應(yīng)實(shí)踐中的問題。我們立足園本，緊扣課程游戲化的六個(gè)支架，從調(diào)整一日作息時(shí)間、改變活動(dòng)室空間規(guī)劃格局起步，審議和改造現(xiàn)有的課程方案。關(guān)注生活的教育價(jià)值，探尋如何在生活中發(fā)現(xiàn)幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的契機(jī)……開展研訓(xùn)一體跟進(jìn)式教研，不斷改造我們的兒童觀和教育觀，將自由、自主、創(chuàng)造、愉悅的游戲精神落實(shí)在課程實(shí)施的過程中。

思考：如何讓課程經(jīng)驗(yàn)與反思互動(dòng)，我們需要不斷創(chuàng)新適宜的教研活動(dòng)方式，支持教師課程意識(shí)的提升，讓課程朝著一個(gè)“有意義”的方向發(fā)展，如學(xué)習(xí)故事主題我們是這樣開展的。

我們的做法一：捕捉典型案例，開展互動(dòng)式研討。嘗試根據(jù)觀察和攝像撰寫學(xué)習(xí)故事，項(xiàng)目組開展組內(nèi)診斷式研討，以問題為研究中心，“記錄的這些故事是否有價(jià)值”“敘述是否客觀詳細(xì)”“分析是否恰當(dāng)、有針對性”“提供的支持是否合適有效”，在此基礎(chǔ)上借用園本培訓(xùn)平臺(tái)再進(jìn)行集體診斷，實(shí)現(xiàn)教師、專家和故事記錄者的多邊互動(dòng)。

我們的做法二：選擇典型對象，實(shí)施跟蹤對比研究。聚焦游戲觀察記錄與指導(dǎo)，明晰教師觀察視角，依托學(xué)習(xí)故事，鼓勵(lì)教師以圖文的形式記錄下兒童學(xué)習(xí)過程的一系列“哇”時(shí)刻，旨通過“注意——識(shí)別——回應(yīng)”，記錄和解讀幼兒行為，聽懂幼兒的訴求和疑問，捕捉幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的契機(jī)，支持幼兒的學(xué)習(xí)和發(fā)展，為幼兒的進(jìn)一步發(fā)展搭建“階梯”。

我們的做法三：開展主題沙龍，定期分享經(jīng)驗(yàn)與困惑。學(xué)習(xí)故事作為幼兒評價(jià)方式，開拓了新型的觀察幼兒的角度，我們以園長、骨干教師和一線教師為主體成立了“學(xué)習(xí)故事”研究共同體，采用協(xié)同式行動(dòng)研究方法，以幼兒自主游戲活動(dòng)為觀察切入點(diǎn)，以“學(xué)習(xí)故事”為借鑒，以園本課程體系為依托，不定期開展學(xué)習(xí)故事沙龍，進(jìn)行了歷時(shí)一個(gè)學(xué)期的“學(xué)習(xí)故事”觀察記錄行動(dòng)研究，并共同解決行進(jìn)中出現(xiàn)的問題。

行動(dòng)四：反思重構(gòu)，關(guān)注資源聯(lián)結(jié)——資源在哪里？我們怎樣“變”？

為了讓教師有更為強(qiáng)烈的課程主題意識(shí)，實(shí)踐中，我們引導(dǎo)教師朝著“提升觀察、解讀、評價(jià)幼兒行為的專業(yè)能力”的更高要求發(fā)展，將其融入“日計(jì)劃”“周計(jì)劃”，通過日計(jì)劃中的“蘊(yùn)含學(xué)習(xí)的可能性”，引發(fā)教師對“兒童的意義事件”的關(guān)注。通過周計(jì)劃中的“上周微觀察”，能從諸多的“兒童觀察記錄”中不斷發(fā)現(xiàn)、識(shí)別課程線索，并融入日常教育計(jì)劃、游戲方案、環(huán)境改造之中，通過持續(xù)的互動(dòng)與呼應(yīng)，促進(jìn)幼兒的學(xué)習(xí)和課程的發(fā)展，建構(gòu)真正追隨兒童的課程。

思考：如我們正視隱藏在課程中的問題，游戲中的“空巢”現(xiàn)象，井然有序背后的“自由”……我們打破固有模式，主動(dòng)作出調(diào)整與改變。

如在優(yōu)化“支持幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的閱讀環(huán)境”中，我們引入兒童團(tuán)隊(duì)、兒童管理的理念，突破成人的秩序，跟著兒童去閱讀，讓閱讀環(huán)境富有啟發(fā)性，推動(dòng)兒童整體經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展與積累。

我們的做法一：“第一次”打破成人秩序，推動(dòng)兒童走進(jìn)自我管理的時(shí)空。教師從兒童的立場出發(fā)，讓兒童的經(jīng)驗(yàn)看得見、問題看得見、學(xué)習(xí)看得見，參與環(huán)境創(chuàng)設(shè)、圖書管理、協(xié)商問題，等等。

我們的做法二：“第二次”打破單一功能，拓延區(qū)域關(guān)聯(lián)性。如語言區(qū)中滲透“全語言”的理念，關(guān)注兒童“聽、說、讀、寫”的表現(xiàn)與能力的發(fā)展，拓延閱讀區(qū)的關(guān)聯(lián)性。

我們的做法三：“第三次”打破空間限制，構(gòu)建共享區(qū)。打通閱讀空間，支持兒童尋找合適空間開展閱讀，串聯(lián)平行班閱讀空間，讓幼兒可以在共享空間、共享廊道中享受閱讀，同時(shí)嘗試網(wǎng)絡(luò)共享閱讀，將兒童引向更為多元的學(xué)習(xí)時(shí)空。

第N次打破……

行動(dòng)五：診斷再研，支持課程創(chuàng)生——追隨兒童的興趣需要，我們?nèi)绾紊桑?/p>

完善教師課程生成意識(shí)需要幼兒園各項(xiàng)支撐體系，我們強(qiáng)化幼兒園課程審議流程與內(nèi)容，基于逐層遞進(jìn)的課程實(shí)踐，不斷梳理、聚焦課程問題。其一采取預(yù)約問題——預(yù)備主題——現(xiàn)場教研——重點(diǎn)研討——分享溝通，通過課程審議將其問題分解；其二關(guān)注過程，園長、業(yè)務(wù)園長等進(jìn)班“隨時(shí)審議”課程實(shí)施，現(xiàn)場診斷研究；其三緊扣《指南》，鼓勵(lì)不斷追問主題開展是否關(guān)照幼兒的自主性、學(xué)習(xí)品質(zhì)等？課程目標(biāo)是否達(dá)成？生成的內(nèi)容如何回應(yīng)與延伸？等等，實(shí)實(shí)在在讓課程審議的“研”具有深度。

思考：課程實(shí)踐的深入推進(jìn)，教師的課程意識(shí)日益漸強(qiáng)，課程審議“診斷再研”不斷引發(fā)教師對課程的深度思考，不斷喚醒起專業(yè)自覺，我們能不能將課程審議成為課程發(fā)展的“孵化器”呢？

我們的做法一：強(qiáng)化審議，著力人格發(fā)展課程的傳承與發(fā)展。課程審議什么？①幫助教師理解課程，明晰目標(biāo)指引，了解幼兒核心經(jīng)驗(yàn)；②各抒己見，基于本班前期調(diào)查，追隨幼兒發(fā)展，確定本班研究內(nèi)容與實(shí)施思路。

梳理級(jí)部課程審議的流程：1.前期準(zhǔn)備——①角色分工，各領(lǐng)域分工；②瀏覽原主題目標(biāo)及內(nèi)容等，進(jìn)行適宜性的思考；③前思考，提出相關(guān)問題。2.正式審議——①回顧階段，用PPT進(jìn)行信息交流；②研討階段分析理解新主題的價(jià)值與主要思路（主題目標(biāo)定位、主題發(fā)展線索、主題活動(dòng)安排等）；③提出問題與困惑進(jìn)行商討解決。3.形成共識(shí)階段。

我們的做法二：關(guān)注過程，年級(jí)部長進(jìn)班“隨時(shí)審議”課程實(shí)施。部長對班級(jí)已進(jìn)行過的主題，審議其適宜性，提出哪里需要調(diào)整；對班級(jí)新主題互動(dòng)交流，預(yù)審議（資源有哪些？經(jīng)驗(yàn)借鑒）；課程實(shí)施過程中進(jìn)班一起課程實(shí)施（發(fā)現(xiàn)什么，調(diào)整什么，計(jì)劃什么）。

我們的做法三：緊扣《指南》，教師發(fā)展共同體強(qiáng)化“課程質(zhì)量評價(jià)”意識(shí)。①關(guān)注主題開展的結(jié)構(gòu)性質(zhì)量，經(jīng)常追問：主題中有哪些元素和內(nèi)容，結(jié)構(gòu)是否有缺失？有沒有做到兼顧平衡？有沒有考慮兒童的全面發(fā)展？等等；②關(guān)注主題行進(jìn)的過程質(zhì)量，如主題下集體活動(dòng)、個(gè)別化學(xué)習(xí)活動(dòng)的質(zhì)量，每次調(diào)查、收集資料、表征記錄與幼兒成長與發(fā)展的意義；③關(guān)注主題結(jié)束時(shí)反思性質(zhì)量，主題開展是否關(guān)照幼兒的自主性、學(xué)習(xí)品質(zhì)等？課程目標(biāo)是否達(dá)成？生成的內(nèi)容如何回應(yīng)與延伸？等等，實(shí)實(shí)在在以幼兒為課程主要的評價(jià)取向。

行動(dòng)六：跟進(jìn)評價(jià)，提升課程質(zhì)量——教研的拔節(jié)生長點(diǎn)在何處？

評價(jià)意識(shí)是課程意識(shí)的重要組成部分，評價(jià)的激勵(lì)與導(dǎo)向功能是激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在需要與動(dòng)力。為滿足兒童個(gè)體發(fā)展需求的適宜性課程，我們將強(qiáng)化課程質(zhì)量評價(jià)為重點(diǎn)與抓手，實(shí)施過程性評價(jià)，我們實(shí)施園際、級(jí)部、班組跟進(jìn)式、互評式等調(diào)研評價(jià)方式，調(diào)研內(nèi)容為幼兒園課程實(shí)踐中存在的問題、課程實(shí)施質(zhì)量、幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展情況，等等，喚醒教師課程實(shí)施和課程創(chuàng)生的專業(yè)自覺。

思考：教師經(jīng)歷了意識(shí)與行動(dòng)的過程，我們能將調(diào)研與評價(jià)的權(quán)利交給教師嗎？

我們的做法：在調(diào)研評價(jià)中，我們將權(quán)利交給教師，鼓勵(lì)教師輪流走進(jìn)平行班的活動(dòng)現(xiàn)場與班級(jí)環(huán)境之中，以觀察發(fā)現(xiàn)、識(shí)別分析的視角去調(diào)研與記錄；教科室會(huì)針對教師每日、階段性調(diào)研情況，以問題導(dǎo)向進(jìn)行梳理，按需即時(shí)教研，在循環(huán)往復(fù)的學(xué)、觀、思、行、悟中，將經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行推廣，讓教師形成專業(yè)自覺，主動(dòng)踐行課程實(shí)踐。

學(xué)前教育課程改革與實(shí)踐的核心是行動(dòng)研究，長期的園本教研構(gòu)成了幼兒園及教師重要的課程實(shí)踐鏈，引領(lǐng)課程改革走向深入。我們將保持“與兒童共同思考”的互動(dòng)狀態(tài)，以專業(yè)的視角研究幼兒的學(xué)習(xí)，不斷催生教研的內(nèi)生力量，促使“課程意識(shí)”走向“課程行為”，推動(dòng)課程質(zhì)量的提升。