曾維華，王友云

（銅仁學(xué)院 a.教育學(xué)院；b.經(jīng)濟管理學(xué)院，貴州 銅仁554300）

2018年6月21日，一流本科教育會議在成都召開，150所高校聯(lián)合發(fā)出《一流本科教育宣言（成都宣言）》，倡議要培養(yǎng)一流人才，建設(shè)一流本科教育；2018年9月10日，全國教育大會在北京召開，習(xí)近平總書記出席并發(fā)表重要講話，就加快推進(jìn)教育現(xiàn)代化、培養(yǎng)新時代合格人才、建設(shè)教育強國以及辦好人民滿意的教育作了全方位的戰(zhàn)略部署；2018年9月17日，教育部出臺《教育部關(guān)于加快建設(shè)高水平本科教育全面提高人才培養(yǎng)能力的意見》（簡稱“高教40條”）等等，這些會議的召開和文件的出臺更加昭示了提升本科教育質(zhì)量，加強本科教學(xué)的重要性。提升高等教育質(zhì)量是世界各國也是我國高等教育的必然選擇，大學(xué)教師必須承擔(dān)起這一重要職責(zé)，教學(xué)學(xué)術(shù)的探究是其所須承負(fù)的責(zé)任，探究教學(xué)學(xué)術(shù)是教學(xué)質(zhì)量得以提升的保證，而提升高校教師的教學(xué)學(xué)術(shù)能力則為教育教學(xué)質(zhì)量的提高提供了保障。為更好地理順作為提高高等教育質(zhì)量的重要課題之一的教學(xué)學(xué)術(shù)的問題，我們有必要對教學(xué)學(xué)術(shù)的演進(jìn)歷程、內(nèi)涵、相關(guān)概念辨析以及發(fā)展方略作深入的探討。

一、教學(xué)學(xué)術(shù)的演進(jìn)歷程及其內(nèi)涵

（一）教學(xué)學(xué)術(shù)思想產(chǎn)生的背景

在19世紀(jì)之前，教學(xué)原本是大學(xué)的原初性的第一職能，大學(xué)實現(xiàn)其人才培養(yǎng)的功能便是通過教師的教學(xué)來完成，教師的教學(xué)也被尊奉為神圣性又是不可被侵犯性的職業(yè)，所以紅衣主教紐曼在《大學(xué)的理想》一書中就鮮明地指出：“大學(xué)是傳授普遍知識的地方”[1]1紐曼認(rèn)為大學(xué)是教育（或教學(xué)）的場所，而不是科學(xué)發(fā)現(xiàn)、哲學(xué)探究的場所，即科學(xué)研究不是大學(xué)的職能，教學(xué)、培養(yǎng)人才才是大學(xué)的唯一職能。到了18世紀(jì)中葉，“習(xí)明納(Seminar)”的研討班教學(xué)組織模式在德國的哥廷根大學(xué)、哈勒大學(xué)出現(xiàn)，教學(xué)自由與研究自由在其中得以體現(xiàn)，這種教學(xué)組織模式也為后來的研究提供了條件，科學(xué)研究功能開始萌生。大學(xué)的科學(xué)研究職能是肇始于19世紀(jì)初的，1809年洪堡創(chuàng)辦了柏林大學(xué)，標(biāo)志著科學(xué)研究職能真正引入大學(xué)。洪堡校長明確提出柏林大學(xué)的辦學(xué)是以“教學(xué)與科研相結(jié)合”為根本原則，基于此，柏林大學(xué)也創(chuàng)辦了研究所，敦促著大學(xué)的科學(xué)研究得以具體化并且制度化，從此科學(xué)研究在美國的高等教育界普遍推開，并且被其他國家效仿。1862年《莫雷爾法案》在美國國會出臺，興起了贈地學(xué)院運動，以康奈爾大學(xué)為代表的美國大學(xué)開始萌生大學(xué)要能夠為社會和國家提供最為便捷直接的社會服務(wù)，康奈爾大學(xué)開創(chuàng)了為社會和國家提供服務(wù)的先例。社會服務(wù)成為大學(xué)職能的重要標(biāo)志性事件乃是1904年查爾斯·范海斯校長在威斯康辛大學(xué)倡導(dǎo)的大學(xué)為本州、本社區(qū)乃至整個社會提供服務(wù)的“威斯康辛理念”，這一社會服務(wù)理念影響深遠(yuǎn)，波及到了整個世界高等教育體系，社會服務(wù)工作在大學(xué)得以鋪開，并成為了大學(xué)的常態(tài)化工作，由此社會服務(wù)職能在大學(xué)正式得以確立。

20世紀(jì)60、70年代，大學(xué)的教學(xué)、科研、服務(wù)三大職能作為三駕馬車在美國大學(xué)并駕齊驅(qū)，但是大學(xué)的科研職能的工具性價值備受人們的關(guān)注，“重科研、輕教學(xué)”成為了美國高等教育界的普遍現(xiàn)象，“不出版就滅亡 （Publish or perish）”成為了美國學(xué)術(shù)界的一條 “定律”，大部分教師不得不以科研工作為旨趣，加大對科研產(chǎn)出的投入力度，將教學(xué)作為了其附屬性工作而置于邊緣性地位，視科研為其生命之重的美國高校教師為了保證其能夠在職稱評聘中不會立于不利地位，保證其在“非升即走”的制度下能夠站穩(wěn)腳跟，這勢必會導(dǎo)致大學(xué)的教學(xué)被遮蔽，被邊緣化。教學(xué)在實踐層面上的學(xué)術(shù)性價值的彰顯度被弱化，大學(xué)教學(xué)質(zhì)量因此在下滑并影響到了整個美國高等教育的人才培養(yǎng)質(zhì)量，大學(xué)教學(xué)質(zhì)量令人焦慮。

正是在上述背景之下，為了改觀美國大學(xué)教學(xué)質(zhì)量下滑的現(xiàn)象，重振美國大學(xué)教育教學(xué)質(zhì)量，以美國前教育部部長歐內(nèi)斯特·L·博耶為代表的高等教育改革家在美國掀起了一場教學(xué)學(xué)術(shù)改革運動，重新審視學(xué)術(shù)的含義，教學(xué)學(xué)術(shù)才被倡明，以改變科研為著力點的大學(xué)教師評價制度，平衡教學(xué)與科研的關(guān)系，給教學(xué)以舞臺，還教學(xué)以地位。教學(xué)學(xué)術(shù)思想由此而產(chǎn)生，教學(xué)學(xué)術(shù)運動因此也得以展開?？梢哉f教學(xué)學(xué)術(shù)的提出與發(fā)展為大學(xué)教師的發(fā)展指明了新的道路與方向。

（二）教學(xué)學(xué)術(shù)的演進(jìn)歷程

1.歐內(nèi)斯特·L·博耶對教學(xué)學(xué)術(shù)概念的首次提出。

20世紀(jì)90年代，針對美國高等教育界“重科研、輕教學(xué)”“不出版就出局或死亡（Publish or perish）”作為高校教師發(fā)展的“清規(guī)戒律”等普遍存在的現(xiàn)象與實情，致使高校教師不重視教學(xué)質(zhì)量而導(dǎo)致了美國高等教育質(zhì)量下滑的現(xiàn)狀，博耶先生對美國大學(xué)的教育教學(xué)狀況進(jìn)行了深刻的反思。并于1990年發(fā)表了《學(xué)術(shù)水平反思：教授工作的重點領(lǐng)域》學(xué)術(shù)報告的演講，在該學(xué)術(shù)演講中博耶先生首次提出了教學(xué)學(xué)術(shù)的概念，該學(xué)術(shù)報告演講一針見血地指出教學(xué)也是一種學(xué)術(shù)，對教學(xué)進(jìn)行研究也是科學(xué)研究的一種，不能僅僅只將學(xué)科學(xué)術(shù)或?qū)I(yè)學(xué)術(shù)（相對于教學(xué)學(xué)術(shù)而言）作為科學(xué)研究，而教學(xué)學(xué)術(shù)同樣也屬于科學(xué)研究工作。博耶認(rèn)為“教學(xué)支撐著學(xué)術(shù)。沒有教學(xué)的支撐，學(xué)術(shù)的發(fā)展將難以為繼?！盵2]65教學(xué)學(xué)術(shù)的提出可以說突破了教學(xué)與科研二者之間長期對立的狀態(tài)，為了給學(xué)術(shù)以正名，博耶提出了四大學(xué)術(shù)觀，即應(yīng)用的學(xué)術(shù)、整合的學(xué)術(shù)、探究的學(xué)術(shù)、教學(xué)的學(xué)術(shù)。

2.李·舒爾曼（Lee.S.Shulman）對教學(xué)學(xué)術(shù)思想的進(jìn)一步拓展。

為了進(jìn)一步挖掘教學(xué)學(xué)術(shù)思想，對教學(xué)學(xué)術(shù)的理論與實踐作進(jìn)一步的拓展與完善，博耶先生的繼任者斯坦福大學(xué)心理學(xué)與教育學(xué)家、卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會第八任主席李·舒爾曼（Lee.S.Shulman）對教學(xué)學(xué)術(shù)思想進(jìn)行了進(jìn)一步的拓展，作了更為深入的研究。1998年，在舒爾曼的帶領(lǐng)下，美國成立了“教與學(xué)學(xué)術(shù)學(xué)會（CASTL）”，旨在推進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)與教師的教學(xué)能走向縱深化發(fā)展，讓教學(xué)工作能夠與其他形式的學(xué)術(shù)工作享有同等的待遇，教學(xué)也能夠在大學(xué)領(lǐng)域得到認(rèn)可，而不是被忽視。隨后2004年舒爾曼出版了《讓教學(xué)成為共同的財富》一書，舒爾曼在博耶教學(xué)學(xué)術(shù)概念的基礎(chǔ)之上，將教學(xué)學(xué)術(shù)拓展為“教與學(xué)的學(xué)術(shù)”。他指出，教學(xué)學(xué)術(shù)不單單只是教師的教，還包括學(xué)生的學(xué)。大學(xué)要讓教與學(xué)的學(xué)術(shù)成為師生共同的財富，構(gòu)建好教與學(xué)學(xué)術(shù)共同體。教師除了教學(xué)之外，教師自己還要學(xué)習(xí)，也要幫助學(xué)生學(xué)習(xí)，讓師生在教與學(xué)的進(jìn)程中共同成長，讓教學(xué)成為共同的財富。“教學(xué)沒有被學(xué)術(shù)團(tuán)體認(rèn)為是很有價值的，是因為我們將教學(xué)移出了學(xué)者們的團(tuán)體。并不是大學(xué)忽視了教學(xué)的重要性而是教師們自己貶低了自己的教學(xué)行為；不是研究的固有價值比教學(xué)的高，而是我們更喜歡那些能夠在我們生活和工作中成為‘共有財富’的事物。如果我們希望教學(xué)能夠獲得更大的承認(rèn)和獎勵，那么我們就必須將教學(xué)從私人性轉(zhuǎn)變?yōu)楣餐呢敻弧！盵3]6-7因為大學(xué)作為教學(xué)研究、學(xué)術(shù)探究、學(xué)術(shù)整合、學(xué)術(shù)應(yīng)用、服務(wù)社會的場所，理應(yīng)成為教學(xué)共同體，理應(yīng)成為學(xué)術(shù)共同體。在舒爾曼教學(xué)學(xué)術(shù)觀念的引領(lǐng)下，教學(xué)學(xué)術(shù)思想得到進(jìn)一步的正式確立，并且成為了世界性的教與學(xué)的學(xué)術(shù)運動，助推了國際性的高等教育的教育教學(xué)改革運動。教學(xué)學(xué)術(shù)運動從一定意義上說破解了教學(xué)與科研二者之間長期存在的對立局面的狀態(tài)，為教師的教學(xué)與科研提供了新的發(fā)展維度，教學(xué)學(xué)術(shù)也成為了大學(xué)教師發(fā)展中教學(xué)與科研平衡的砝碼。

為了能夠讓教學(xué)學(xué)術(shù)更具有實踐指導(dǎo)性、操作性同時又便于評估與測量，美國卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會的學(xué)者們對教學(xué)學(xué)術(shù)研究的范疇進(jìn)行了深化擴展，繼而構(gòu)建了教學(xué)學(xué)術(shù)的理論與實踐模型。主要有：特里格維爾從知識、交流、反思、觀念四個維度出發(fā)，對澳大利亞的12位高校教師進(jìn)行了調(diào)查研究，進(jìn)而推導(dǎo)出了大學(xué)教師的“多維教學(xué)學(xué)術(shù)模型”，以更好地考察大學(xué)教師的教學(xué)學(xué)術(shù)能力及其教學(xué)學(xué)術(shù)水平?？巳R博認(rèn)為“教學(xué)學(xué)術(shù)包括課程知識、教學(xué)法知識和教育學(xué)知識，并在每個知識領(lǐng)域內(nèi)涵蓋內(nèi)容反思、過程反思和前提反思?！盵4]476－495基于對教育教學(xué)、課程、教學(xué)法知識的教學(xué)學(xué)術(shù)內(nèi)容體系的反思，克萊博構(gòu)建了“教學(xué)學(xué)術(shù)的反思模型”等等。一批學(xué)者對教學(xué)學(xué)術(shù)的研究內(nèi)容與范疇進(jìn)行了深化擴展。隨著教學(xué)學(xué)術(shù)理論與實踐的深入人心，專門的教學(xué)學(xué)術(shù)研究期刊在世界范圍內(nèi)的高等教育機構(gòu)或大學(xué)相繼創(chuàng)辦，相關(guān)教學(xué)學(xué)術(shù)研討會相繼召開，同樣促進(jìn)教師教學(xué)發(fā)展的教學(xué)學(xué)術(shù)機構(gòu)或組織也相繼成立，諸如教師教學(xué)發(fā)展中心、教師教學(xué)促進(jìn)中心等機構(gòu)的成立。

（三）教學(xué)學(xué)術(shù)的內(nèi)涵

20世紀(jì)90年代，教學(xué)學(xué)術(shù)在美國大學(xué)興起，并不斷引介到我國大學(xué)。教學(xué)學(xué)術(shù)的發(fā)展至今近30年，教學(xué)學(xué)術(shù)是符合大學(xué)的教育教學(xué)質(zhì)量提升、教育教學(xué)知識發(fā)展規(guī)律的，也遵循了大學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展的理路和邏輯。探討教學(xué)學(xué)術(shù)的內(nèi)涵是必要的，也是必須的。

博耶先生對教學(xué)學(xué)術(shù)的界定是：“當(dāng)教學(xué)被視為學(xué)術(shù)水平，它既教育又培養(yǎng)未來的學(xué)者；教學(xué)作為一門學(xué)術(shù)性事業(yè)，是從自己懂得的東西開始的；教學(xué)也是一種能動的過程，它需要各種類推、比喻和形象來建立起學(xué)生學(xué)習(xí)和教師理解之間的橋梁；好的教學(xué)還意味著教師既是學(xué)者，又是學(xué)生；最好的教學(xué)則不僅傳授知識，同時也改造和擴展知識?！盵5]23博耶對教學(xué)學(xué)術(shù)的界定，賦教學(xué)以一種全新的學(xué)術(shù)形態(tài)，教學(xué)意味著傳播知識、創(chuàng)造知識、應(yīng)用知識及整合知識，所以博耶提出的探究的學(xué)術(shù)、整合的學(xué)術(shù)、應(yīng)用的學(xué)術(shù)與教學(xué)的學(xué)術(shù)是緊密聯(lián)系在一起不可分割的。舒爾曼認(rèn)為“教學(xué)學(xué)術(shù)是教師以本學(xué)科的認(rèn)識論為基礎(chǔ)，對教學(xué)實踐中存在的問題進(jìn)行系統(tǒng)研究，將研究結(jié)果公開，與同行進(jìn)行交流討論，接受同行評價并能夠讓同行在此基礎(chǔ)上進(jìn)行建構(gòu)?！盵6]58-59在舒爾曼心中，教學(xué)的成果是可以公開的，是可以接受同行評價的，也是可以拿出來進(jìn)行交流與分享的。由此，舒爾曼的這一概念認(rèn)定是目前為止較為普遍性認(rèn)可的。

以上是國外具有代表性的學(xué)者對教學(xué)學(xué)術(shù)內(nèi)涵的認(rèn)定，隨著教學(xué)學(xué)術(shù)引介到我國高等教育領(lǐng)域，我國學(xué)者與專家也對教學(xué)學(xué)術(shù)的內(nèi)涵給出了他們的定義。耿冰冰認(rèn)為“大學(xué)教師的教學(xué)學(xué)術(shù)水平是大學(xué)教師的專業(yè)知識和教育教學(xué)理論知識功底以及在其學(xué)科領(lǐng)域進(jìn)行教學(xué)時，通過教學(xué)研究、合作交流、反思實踐等活動表現(xiàn)出來的發(fā)現(xiàn)、綜合、應(yīng)用的能力?！盵7]18綦珊珊、姚利民認(rèn)為“教學(xué)學(xué)術(shù)是大學(xué)教師在教學(xué)實踐中表現(xiàn)出來的知識、能力和素質(zhì)”[8]28。

從國內(nèi)外具有代表性的對教學(xué)學(xué)術(shù)內(nèi)涵的界定，我們可以得出教學(xué)學(xué)術(shù)的內(nèi)涵涉及到三個方面的意涵。一是教學(xué)學(xué)術(shù)意味著是對教育教學(xué)知識、學(xué)科知識等的傳播、傳遞、傳承以及擴展；二是教學(xué)學(xué)術(shù)意味著在教育教學(xué)過程中，不僅僅指涉教師的教，還指涉教師自身對課程、教材的研究，教師還要對教學(xué)進(jìn)行研究，同樣也指涉學(xué)生的學(xué)，學(xué)生對學(xué)的探究，這就需要師生共同促進(jìn)教學(xué)、發(fā)展教學(xué)，需要構(gòu)建好師生“教與學(xué)共同體”；三是教學(xué)學(xué)術(shù)意味著教師必須將自己的教學(xué)成果呈現(xiàn)出來進(jìn)行同行評議、同行交流、同行合作以及同行探究，這就要求教師需要有好的教育教學(xué)理論知識與實踐能力，要有好的教育科研水平與能力，“教學(xué)學(xué)術(shù)共同體”的構(gòu)建是教師教學(xué)學(xué)術(shù)得以發(fā)展的有力平臺。

綜合以上分析與梳理，所謂教學(xué)學(xué)術(shù)是指大學(xué)教師在教育教學(xué)過程中，通過師生“教與學(xué)共同體”和“教學(xué)學(xué)術(shù)共同體”的構(gòu)建，將大學(xué)教學(xué)同學(xué)科學(xué)術(shù)或者專業(yè)學(xué)術(shù)一樣視作科學(xué)研究工作來對待，把教育教學(xué)知識的傳播、發(fā)現(xiàn)、擴展、應(yīng)用與整合同樣視如學(xué)術(shù)研究工作來對待，大學(xué)教師要對教學(xué)（涵括教師的教與學(xué)生的學(xué)）、教材、課程、教改課題等進(jìn)行研究，并且能將研究所獲取的學(xué)術(shù)成果與同行交流，與同行分享，進(jìn)行同行評價或評議，實現(xiàn)教學(xué)研究成果的最優(yōu)化。

生活當(dāng)中對于小學(xué)生來說是不缺乏美好的事物的，但是可能會缺少發(fā)現(xiàn)美好事物的眼睛。在寫作過程當(dāng)中，如果缺少了發(fā)現(xiàn)美的能力，可能他在寫作過程當(dāng)中表現(xiàn)出來的內(nèi)容就是比較枯燥和乏味的，缺少了對學(xué)習(xí)和生活的體會。在一個相同的環(huán)境當(dāng)中，善于發(fā)現(xiàn)美的同學(xué)可能看見的是鮮花爭相開放，春天萬物復(fù)蘇的氣息，而不善于發(fā)現(xiàn)的可能就發(fā)現(xiàn)不了美麗的景色。老師在生活中應(yīng)該給學(xué)生以指導(dǎo)，讓他們對于美能夠有自己的主觀的判斷，在審美的基礎(chǔ)上建立起屬于自己的空間，描繪出美好的事物。

二、與教學(xué)學(xué)術(shù)相關(guān)概念的關(guān)系辯證

（一）教學(xué)學(xué)術(shù)不等同于優(yōu)秀教學(xué)和學(xué)術(shù)性教學(xué)

優(yōu)秀教學(xué)一般而言意味著教師擁有著卓越的教育教學(xué)能力，能將教材知識、課程內(nèi)容、學(xué)科知識點傳授或教授給學(xué)生，但這種教學(xué)卻并不能很好地結(jié)合教師自身的學(xué)術(shù)研究與教學(xué)研究來進(jìn)行講授，教師很難甚至根本不會將其最新的學(xué)術(shù)研究與教學(xué)研究成果結(jié)合起來呈現(xiàn)在教育教學(xué)活動過程中，優(yōu)秀教學(xué)意味著不存在教學(xué)交流與教學(xué)反思、教學(xué)評議，更別說有教學(xué)研究了，因而優(yōu)秀教學(xué)并不意味著是學(xué)術(shù)性教學(xué)，但是優(yōu)秀教學(xué)絕不是教學(xué)學(xué)術(shù)，優(yōu)秀教學(xué)彰顯更多的是個人的知識經(jīng)驗。

學(xué)術(shù)性教學(xué)則意味著教師能結(jié)合自身的學(xué)術(shù)研究與教學(xué)研究的成果運用到自身的教育教學(xué)過程中，能將自己的研究成果在教育教學(xué)或課堂中傳播給學(xué)生，但是并不意味著教師會將其教學(xué)研究、學(xué)術(shù)研究的成果與同行進(jìn)行分享和交流，教師可能會將自身的研究予以發(fā)表，在未發(fā)表之前不愿意與同行共享，與同行評議，這與教學(xué)學(xué)術(shù)截然相反，教學(xué)學(xué)術(shù)是需要將教學(xué)學(xué)術(shù)研究成果進(jìn)行公開、同行交流、同行評議與同行分享或者共享的。學(xué)術(shù)性教學(xué)希望能夠通過教育教學(xué)知識的研究來豐富、完善個人經(jīng)驗，進(jìn)而提升個人的教學(xué)效果，但并不意味著其愿意將其教育教學(xué)研究成果公之于眾并進(jìn)行同行交流、評議及分享。

教學(xué)學(xué)術(shù)是集教學(xué)與學(xué)術(shù)于一體的教學(xué)類型，它意味著教師具有卓越的教育教學(xué)能力與教育教學(xué)知識，又有著重要的教學(xué)研究成果，教師會對教的問題也會對學(xué)的問題進(jìn)行系統(tǒng)性研究，并能將教學(xué)反思成果、教學(xué)研究成果、教學(xué)交流成果等進(jìn)行同行交流、同行評議、同行分享。教師不僅僅只是關(guān)注教師自身的教學(xué)，也關(guān)注學(xué)生的學(xué)，亦即教師不但要傳播知識、學(xué)習(xí)知識，也要研究自身的教學(xué)，同時還要對學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行研究，學(xué)生也是教師教學(xué)學(xué)術(shù)的合作者，構(gòu)建教學(xué)學(xué)術(shù)共同體，研究好教與學(xué)的學(xué)術(shù)，促進(jìn)教學(xué)學(xué)術(shù)的價值與功能得到最優(yōu)化或最大限度的彰顯。

基于以上分析，我們發(fā)現(xiàn)，優(yōu)秀教學(xué)與學(xué)術(shù)性教學(xué)二者都體現(xiàn)了傳統(tǒng)的以教師為中心的教學(xué)模式或教學(xué)范式，二者更加強調(diào)教師的教，而忽視了學(xué)生的學(xué)，也不會將教學(xué)研究成果與同行分享、交流，更不會著力于“教學(xué)學(xué)術(shù)共同體”的構(gòu)建。而教學(xué)學(xué)術(shù)則既重視教師的教也關(guān)注學(xué)生的學(xué)，是教與學(xué)的學(xué)術(shù)，教學(xué)學(xué)術(shù)涵括的范圍更加廣泛，容納的內(nèi)容也更為全面。“交流促進(jìn)了學(xué)術(shù)性教學(xué)走向教學(xué)學(xué)術(shù)，并且成為教學(xué)學(xué)術(shù)的基本特征和內(nèi)容?！盵9]151所以說教學(xué)學(xué)術(shù)是對優(yōu)秀教學(xué)與學(xué)術(shù)性教學(xué)的超越，是在對教學(xué)進(jìn)行系統(tǒng)性研究與思考基礎(chǔ)之上，將教學(xué)學(xué)術(shù)研究的成果付諸于同行交流與分享，構(gòu)建“教學(xué)學(xué)術(shù)共同體”讓教學(xué)得以成為共同的財富，提升教師的教學(xué)學(xué)術(shù)能力與水平，助推教學(xué)地位的提升，以期提高教育教學(xué)質(zhì)量。

（二）教學(xué)學(xué)術(shù)與學(xué)科學(xué)術(shù)

“教師以本學(xué)科的認(rèn)識論為基礎(chǔ)，對研究問題進(jìn)行選擇并進(jìn)行系統(tǒng)研究，將研究結(jié)果公開，與同行進(jìn)行交流討論，接受同行評價并能夠讓同行在此基礎(chǔ)上進(jìn)行建構(gòu)，以發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造學(xué)科新知識?！盵10]10-11也就是說學(xué)科學(xué)術(shù)是以探究、發(fā)現(xiàn)、整合、應(yīng)用與傳播學(xué)科知識為主的學(xué)術(shù)，大學(xué)教師以學(xué)科為其邏輯起點，在學(xué)科基礎(chǔ)之上，對研究領(lǐng)域、研究問題進(jìn)行科學(xué)的探究、發(fā)現(xiàn)、整合、應(yīng)用與傳播，同時將學(xué)科研究成果進(jìn)行發(fā)表或與同行進(jìn)行交流、探討、分享，接受同行的評議，以期拓展并且發(fā)現(xiàn)學(xué)科新的知識疆域。簡言之，學(xué)科學(xué)術(shù)是以學(xué)科為學(xué)術(shù)邏輯起點，對學(xué)科進(jìn)行探究、研究、發(fā)展的學(xué)術(shù)，旨在研究、探究、發(fā)展學(xué)科知識與應(yīng)用學(xué)科知識。

學(xué)科學(xué)術(shù)依賴于學(xué)科專業(yè)領(lǐng)域或疆域的知識體系，學(xué)科學(xué)術(shù)的知識邊界或知識疆域較為清晰，知識結(jié)構(gòu)、知識類型也比較簡潔單一。學(xué)科疆域知識的高深性與前沿性是學(xué)科學(xué)術(shù)更加看重的，知識的高深性、前沿性是其著力點，致力于學(xué)術(shù)的探究與學(xué)術(shù)的發(fā)現(xiàn)，目的在于學(xué)科知識理論體系的建構(gòu)，旨在探索、求索科學(xué)真理。學(xué)科學(xué)術(shù)所涉獵的多為科研項目、團(tuán)隊建設(shè)、課題申報、會議議題、期刊欄目等，成果顯現(xiàn)形式多為項目課題、論文發(fā)表、著作出版、研究報告或成果公報，以學(xué)術(shù)成果發(fā)表為基準(zhǔn)。相對于學(xué)科學(xué)術(shù)而言，教學(xué)學(xué)術(shù)的范圍更廣、結(jié)構(gòu)體系與知識類型、知識結(jié)構(gòu)更為寬泛，教學(xué)學(xué)術(shù)具有應(yīng)用性、整合性、廣泛性等的特性。教學(xué)學(xué)術(shù)所涉獵的多為教學(xué)研究、教材改革、課堂教學(xué)、課堂改革、課程改革、編寫教材、撰寫教學(xué)研究論文等，成果形式有教學(xué)研究論文的發(fā)表、教材的編寫、優(yōu)秀教學(xué)案例的撰寫，也可以是同行之間的口頭交流、探討，還有精品課程的開發(fā)等都屬于教學(xué)學(xué)術(shù)成果的形式，教學(xué)學(xué)術(shù)成果也可以不發(fā)表，形式多樣。

雖然教學(xué)學(xué)術(shù)與學(xué)科學(xué)術(shù)二者之間存在著區(qū)別，但是二者之間又是緊密關(guān)聯(lián)在一起的。教學(xué)學(xué)術(shù)與學(xué)科學(xué)術(shù)二者都是基于“人”而展開，為培養(yǎng)學(xué)生而開展研究工作，是為了“人”而進(jìn)行的學(xué)術(shù)研究工作，最終目的是為了學(xué)生的發(fā)展，提升人才培養(yǎng)質(zhì)量。教學(xué)學(xué)術(shù)能推動學(xué)科學(xué)術(shù)的發(fā)展，同樣學(xué)科學(xué)術(shù)也可以推動教學(xué)學(xué)術(shù)的發(fā)展。

三、教學(xué)學(xué)術(shù)的發(fā)展方略

（一）營造教學(xué)學(xué)術(shù)文化環(huán)境

教學(xué)學(xué)術(shù)為大學(xué)教師的教學(xué)與科研提供了平衡關(guān)系的砝碼。普遍觀念認(rèn)為，大學(xué)只有科學(xué)研究也就是學(xué)科學(xué)術(shù)或?qū)I(yè)學(xué)術(shù)才是科研，而對教學(xué)、教材、課程等進(jìn)行研究的教學(xué)學(xué)術(shù)研究工作不屬于科研，使得大學(xué)教師容易重科研輕教學(xué)，導(dǎo)致了教學(xué)質(zhì)量的下滑。教學(xué)學(xué)術(shù)觀則認(rèn)為不僅僅只是學(xué)科學(xué)術(shù)或?qū)I(yè)學(xué)術(shù)才是研究工作，對教學(xué)、課程、教材等進(jìn)行研究的教學(xué)學(xué)術(shù)也是大學(xué)的一種科學(xué)研究工作。教學(xué)學(xué)術(shù)破解了大學(xué)教師的教學(xué)與科研難題，這就要求我們大學(xué)教師要重視教學(xué)學(xué)術(shù)，把教學(xué)學(xué)術(shù)當(dāng)做科研工作來對待，做好做強教學(xué)學(xué)術(shù)工作，提升大學(xué)教師的教學(xué)學(xué)術(shù)水平，由此提升大學(xué)教師的教學(xué)質(zhì)量，以更好地提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。

大學(xué)教師要做好做強教學(xué)學(xué)術(shù)，首要的是需要營造好教學(xué)學(xué)術(shù)的文化環(huán)境，以好的教學(xué)學(xué)術(shù)文化氛圍的營造來助力教學(xué)學(xué)術(shù)工作的開展。

首先，要樹立教學(xué)學(xué)術(shù)理念。德國教育家雅思貝爾斯有言“不管大學(xué)的制度有什么缺陷，它畢竟是理念得以實現(xiàn)的場所。它可以向我們確保一個學(xué)者共同體的存在?！盵11]115所以大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)制度的建立也不例外，同樣需要有教學(xué)學(xué)術(shù)理念的樹立。這就需要教師要牢固樹立教學(xué)學(xué)術(shù)的思想，不要對教學(xué)學(xué)術(shù)有偏見，要把教學(xué)學(xué)術(shù)當(dāng)作同科研工作一樣的地位來對待。大學(xué)的領(lǐng)導(dǎo)、管理層以及有學(xué)術(shù)建樹的教授要在全校教師中大力宣揚、宣傳教學(xué)學(xué)術(shù)理念，讓教學(xué)學(xué)術(shù)理念深入每一位教師的內(nèi)心深處，為他們教學(xué)學(xué)術(shù)實踐奠定思想基礎(chǔ)，讓教學(xué)學(xué)術(shù)成為全校教師的思想共識，營造好教師能夠安心教學(xué)、潛心教學(xué)、安心課堂、潛心課堂的教學(xué)學(xué)術(shù)研究的文化氛圍。

其次，要構(gòu)建好教學(xué)學(xué)術(shù)生態(tài)環(huán)境。高等教育質(zhì)量在一流本科教育背景下越來越重要，并被上升為國家政策，但是教學(xué)學(xué)術(shù)在高校被遮蔽的現(xiàn)象是存在的，為了祛蔽，就有必要構(gòu)建良好的教學(xué)學(xué)術(shù)生態(tài)環(huán)境。教學(xué)學(xué)術(shù)生態(tài)是大學(xué)教師在教育教學(xué)中開展教學(xué)學(xué)術(shù)研究，開展教學(xué)學(xué)術(shù)實踐的一種學(xué)術(shù)生態(tài)系統(tǒng)。教學(xué)學(xué)術(shù)生態(tài)是一種動態(tài)性、系統(tǒng)性、復(fù)雜性的生態(tài)系統(tǒng)，既包括內(nèi)部的教學(xué)學(xué)術(shù)生態(tài)系統(tǒng)，也包括外部的教學(xué)學(xué)術(shù)生態(tài)系統(tǒng)。對于教學(xué)學(xué)術(shù)生態(tài)的外部系統(tǒng)而言，這就要求政府、教育部門等外界組織機構(gòu)要為高校構(gòu)建好的教學(xué)學(xué)術(shù)生態(tài)環(huán)境，在職稱評聘上傾斜于教學(xué)學(xué)術(shù)研究，比如可以專門設(shè)置教學(xué)型教授。教學(xué)學(xué)術(shù)的內(nèi)部生態(tài)系統(tǒng)是教學(xué)學(xué)術(shù)落實、踐行的核心，這就要求學(xué)校、學(xué)院（系）以及相關(guān)職能部門處室能夠組建好的教學(xué)學(xué)術(shù)團(tuán)隊，促成教學(xué)學(xué)術(shù)團(tuán)隊的成員之間能夠進(jìn)行教學(xué)學(xué)術(shù)成果的分享、交流，進(jìn)而取長補短，實現(xiàn)教學(xué)學(xué)術(shù)成果的資源共享，營造良好的教學(xué)學(xué)術(shù)內(nèi)部生態(tài)系統(tǒng)，助推教師教學(xué)學(xué)術(shù)的能力與水平的提升。

再次，要努力追求卓越的大學(xué)教學(xué)文化。大學(xué)教學(xué)文化是大學(xué)文化范疇的內(nèi)容之一，也是大學(xué)的一種文化的學(xué)術(shù)涵養(yǎng)與積淀，它的發(fā)展?fàn)顩r如何，也會影響到大學(xué)的教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展態(tài)勢，所以高校需要以卓越的教學(xué)文化來助推教學(xué)學(xué)術(shù)的發(fā)展，以便優(yōu)化教學(xué)學(xué)術(shù)的發(fā)展生態(tài)環(huán)境。卓越的大學(xué)教學(xué)文化既是一種質(zhì)量文化，又是一種育人文化，需要重塑大學(xué)教學(xué)文化的價值。追求卓越的教學(xué)文化能夠激發(fā)教師重塑發(fā)展教學(xué)學(xué)術(shù)的信念，形成教師主動發(fā)展教學(xué)學(xué)術(shù)的生態(tài)，增強教師發(fā)展教學(xué)學(xué)術(shù)能力，提升教學(xué)學(xué)術(shù)水平的責(zé)任感與使命感，激發(fā)教師開展教學(xué)學(xué)術(shù)的內(nèi)驅(qū)力。

（二）建立健全教學(xué)學(xué)術(shù)制度

1.完善教學(xué)學(xué)術(shù)評價制度。

教學(xué)學(xué)術(shù)評價制度是提升大學(xué)教師教學(xué)學(xué)術(shù)能力與水平的的路徑依賴。教學(xué)原本是大學(xué)的原生職能，隨著科研與社會服務(wù)的介入，特別是在當(dāng)前呈現(xiàn)“科研漂移”的態(tài)勢，科研越來越受到重視，使得教師們競相跑項目、報課題、寫論文……而把教學(xué)給邊緣化了，教學(xué)學(xué)術(shù)遭遇了遮蔽，這其中也有其緣由的。因為在教師職稱評聘中，更多的是科研評價，而教學(xué)評價也只是作為參考依據(jù)，教學(xué)量不夠的可以用科研業(yè)績來換算。在學(xué)校的教師的業(yè)績考核中，也主要是科研占據(jù)的比重或權(quán)重較大，教學(xué)也只是少許權(quán)重。由此帶來的必然是教學(xué)位置難以凸顯，在教師學(xué)術(shù)水平的評價上，教師的教學(xué)學(xué)術(shù)水平得不到應(yīng)有的認(rèn)可地位。為了扭轉(zhuǎn)這種境遇，有必要拓寬學(xué)術(shù)評價內(nèi)容體系，將教學(xué)學(xué)術(shù)也納入到學(xué)術(shù)評價體系中，建立健全教學(xué)學(xué)術(shù)評價制度。一是在大學(xué)教師學(xué)術(shù)評價內(nèi)容體系中加大教學(xué)的評價權(quán)重，讓教師能夠進(jìn)行教改研究、課程研究等有關(guān)教學(xué)學(xué)術(shù)的研究，加大教師對教學(xué)研究的投入力度。二是將教學(xué)學(xué)術(shù)的成果納入職稱評聘內(nèi)容體系中，讓教學(xué)學(xué)術(shù)同學(xué)科學(xué)術(shù)或?qū)I(yè)學(xué)術(shù)一樣予以同樣的科學(xué)研究工作的地位來對待，改觀傳統(tǒng)的以科研成果為主要內(nèi)容的職稱評定的局面。三是規(guī)范教學(xué)學(xué)術(shù)評價標(biāo)準(zhǔn)。教學(xué)學(xué)術(shù)具有應(yīng)用性、實踐性、整合性、反思性等特征，并且教學(xué)學(xué)術(shù)涉及的范圍更為廣泛、內(nèi)容也比較復(fù)雜。除發(fā)表的教學(xué)學(xué)術(shù)研究成果外，未發(fā)表的教學(xué)學(xué)術(shù)成果也屬于教學(xué)學(xué)術(shù)的內(nèi)容體系，諸如教學(xué)學(xué)術(shù)研討會、教學(xué)反思活動、教學(xué)設(shè)計等所呈現(xiàn)出來的成果內(nèi)容就屬于教學(xué)學(xué)術(shù)所要涵括的。因此需要規(guī)范教學(xué)學(xué)術(shù)評價的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。

2.建立教學(xué)學(xué)術(shù)提升制度。

教學(xué)學(xué)術(shù)提升制度是為了在提高教師的教學(xué)學(xué)術(shù)能力、提升教師的教學(xué)學(xué)術(shù)水平上為教師提供制度環(huán)境。首先，要讓教學(xué)規(guī)范、教學(xué)激勵的體制機制能夠得以完善并建立健全。完善教學(xué)規(guī)范、教學(xué)激勵的各種規(guī)章制度、考核辦法、管理辦法等，明晰教學(xué)質(zhì)量、教學(xué)規(guī)范、教學(xué)激勵的標(biāo)準(zhǔn)與要求，實現(xiàn)對教學(xué)學(xué)術(shù)的全程監(jiān)測與評估，讓教師教學(xué)學(xué)術(shù)提升有規(guī)范可依，有章法可循。其次，要建立教學(xué)學(xué)術(shù)培訓(xùn)制度。教師要提升教學(xué)質(zhì)量、提高教學(xué)研究水平與能力，教師就有必要接受教學(xué)學(xué)術(shù)培訓(xùn)，以促成其教學(xué)學(xué)術(shù)的長遠(yuǎn)與長期發(fā)展，這就需要建立教學(xué)學(xué)術(shù)培訓(xùn)制度，讓教學(xué)學(xué)術(shù)培訓(xùn)與科研培訓(xùn)置于同樣的位置來對待。教學(xué)學(xué)術(shù)培訓(xùn)要扎根于教師的教學(xué)研究、課程研究、教學(xué)改革等領(lǐng)域的教學(xué)學(xué)術(shù)研究培訓(xùn)，教學(xué)學(xué)術(shù)培訓(xùn)不僅僅只是職前培訓(xùn)，還要滲透到職中、職后的教學(xué)學(xué)術(shù)培訓(xùn)，同時也要定期召開教學(xué)學(xué)術(shù)研討會、教學(xué)質(zhì)量競賽等教學(xué)學(xué)術(shù)活動，讓教師的教學(xué)學(xué)術(shù)培訓(xùn)能夠更加制度化、體系化、規(guī)范化。再次，可以創(chuàng)建教學(xué)學(xué)術(shù)導(dǎo)師制度。讓那些在教學(xué)學(xué)術(shù)領(lǐng)域有建樹、有水平的教師成為教學(xué)學(xué)術(shù)水平不足、能力欠缺的教師的教學(xué)學(xué)術(shù)導(dǎo)師，去幫扶解決教學(xué)學(xué)術(shù)中的問題、破解教學(xué)學(xué)術(shù)難題，促進(jìn)教師的教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展，同樣教學(xué)學(xué)術(shù)導(dǎo)師在指導(dǎo)過程中也可以提升自身的教學(xué)學(xué)術(shù)水平。

（三）完善教學(xué)學(xué)術(shù)組織機構(gòu)

教學(xué)學(xué)術(shù)組織機構(gòu)，是構(gòu)建教學(xué)學(xué)術(shù)團(tuán)隊，打造教學(xué)學(xué)術(shù)共同體的關(guān)鍵，也是彰顯教師的教學(xué)學(xué)術(shù)權(quán)力的重要載體。

一方面，建立健全教學(xué)學(xué)術(shù)質(zhì)量監(jiān)測與評估組織機構(gòu)。教學(xué)學(xué)術(shù)質(zhì)量監(jiān)測與評估組織機構(gòu)是對教師的教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展進(jìn)行全方面、全方位、全過程的監(jiān)測與評估，對教師在教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展過程中遇到的難題、困境進(jìn)行適時指導(dǎo)、改進(jìn)，是一種動態(tài)的教學(xué)學(xué)術(shù)監(jiān)測評估，能夠有效地對教師的教學(xué)學(xué)術(shù)進(jìn)行反饋，它涵括教學(xué)督導(dǎo)反饋、教學(xué)聽課評課反饋、教學(xué)信息反饋、教學(xué)激勵反饋等內(nèi)容體系。另一方面，建立健全類似于教師教學(xué)發(fā)展（促進(jìn)）中心的組織機構(gòu)。大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展（促進(jìn)）中心的主要功能就在于整合教學(xué)學(xué)術(shù)資源、創(chuàng)造教學(xué)學(xué)術(shù)資源，促進(jìn)教師教學(xué)專業(yè)發(fā)展，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，改進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)效果，提升教師教學(xué)學(xué)術(shù)能力。大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展（促進(jìn)）中心組織機構(gòu)的建立健全，旨在由外部監(jiān)控（監(jiān)測）走向教學(xué)質(zhì)量的內(nèi)部支持與內(nèi)部保障，提升教師的教學(xué)學(xué)術(shù)水平，進(jìn)而提高教育教學(xué)質(zhì)量，為人才培養(yǎng)質(zhì)量做好內(nèi)部保障。大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展（促進(jìn)）中心是大學(xué)教育教學(xué)質(zhì)量提升的一個重要的保障性組織機構(gòu)，它是集學(xué)術(shù)研究、教學(xué)研究、專業(yè)引領(lǐng)、教學(xué)支持等于一體的教學(xué)發(fā)展與教學(xué)保障組織機構(gòu)。有不少高校成立了教師教學(xué)發(fā)展（促進(jìn)）中心、教學(xué)研究中心、卓越教學(xué)發(fā)展中心等等，這些都是發(fā)展教師教學(xué)學(xué)術(shù)的內(nèi)部保障機構(gòu)。這些組織機構(gòu)的建立健全是為了讓其依托學(xué)院、教研室等，讓教學(xué)中心能夠在學(xué)科專業(yè)、科學(xué)研究中“安營扎寨”。因為科研可以滋養(yǎng)教學(xué)學(xué)術(shù)，也可以激活教學(xué)學(xué)術(shù)，科研與教學(xué)學(xué)術(shù)聯(lián)結(jié)成了“共同體”。