文 張書琴 吉光賢

繪本是一種獨特的兒童文學形式，其價值“靶心”是審美，即讓讀者體驗閱讀的美好并產(chǎn)生深層次的審美愉悅。在幼兒時期，親子閱讀是培養(yǎng)幼兒閱讀興趣的最佳方式。當前，受功利主義的影響，親子閱讀存在審美缺失的現(xiàn)象，具體表現(xiàn)為閱讀“碎片化”、繪本“工具化”、提問“程式化”等，究其原因，是幼兒的審美本能被“遮蔽”，繪本的審美價值被“過濾”，閱讀的審美目標被“遺失”，導致幼兒不愛閱讀，不會閱讀，更不能自主閱讀或深度閱讀。要培養(yǎng)幼兒的核心素養(yǎng)，推動幼兒的全面發(fā)展，幼兒園應加強對家庭親子閱讀的指導。在研究幼兒繪本閱讀教育的過程中，本園基于幼兒的審美本能、繪本的審美價值和閱讀的審美目的，探索了審美視域下家園共讀繪本的優(yōu)化策略，提高了親子閱讀的質(zhì)量。

一、建設家園共讀“場域”

美國心理學家?guī)鞝柼亍だ諟卣J為，個人活動于其中的空間是一個心理場，該場內(nèi)的全部情況決定著某一時間內(nèi)的個人行為。為實現(xiàn)繪本家園共讀，我們團隊開展了家園共讀“場域”建設，搭建了現(xiàn)實和虛擬兩大家園共讀“場域”，形成了家園相互支持的共育局面。

（一）建設家園共讀“現(xiàn)實場域”

我們在家庭和幼兒園同時建設了親子閱讀現(xiàn)實場域，并以“最美閱讀空間”展評活動為抓手，推動家庭閱讀角和園內(nèi)親子共讀區(qū)的建設。

家庭閱讀角是親子閱讀實踐的“主戰(zhàn)場”，要求提供繪本、櫥柜、紙、筆等材料，以滿足幼兒聽、說、讀、寫等能力的發(fā)展。園內(nèi)親子共讀區(qū)包括班級閱讀區(qū)、幼兒園繪本館、繪本自助借閱機、公共閱讀廊和班級繪本“漂流屋”等，家長志愿者可以在班級閱讀區(qū)帶領幼兒共讀繪本。繪本館除了滿足幼兒在園期間的閱讀需求，還向家長開放，定期開展家長共讀繪本活動；家長和幼兒可在繪本自助借閱機輸入編碼或掃碼自主完成借書、還書工作；在班級“繪本漂流屋”，家長可以共享繪本；幼兒園公共閱讀廊是家長接送幼兒時進行親子共讀的區(qū)域。不論是家庭閱讀角，還是園內(nèi)親子共讀區(qū)，都要求按主題分類擺放繪本，滿足親子共讀或借閱的需求。

（二）建設家園共讀“虛擬場域”

針對家長不知如何指導幼兒閱讀、不能根據(jù)幼兒的不同水平采取有針對性的閱讀指導等問題，我們充分利用網(wǎng)絡的互動優(yōu)勢，搭建了“繪本之約”家園共讀云課堂和QQ 群等“虛擬場域”，為親子共讀提供指導和示范，使家園共讀行動不受時空和人數(shù)限制，而能實時進行互動。

“繪本之約”家園共讀云課堂，是同時面向幼兒和家長的繪本共讀直播活動，每月直播一次。直播活動的主播由園內(nèi)骨干教師和個別優(yōu)秀的家長共同擔任。面向家長的共讀直播活動在解讀繪本的基礎上給出共讀建議，幫助家長先讀懂繪本，以便更好地支持和引導幼兒閱讀。面向幼兒的共讀直播活動，由主播在線陪伴幼兒共讀，幼兒在家長的幫助下與主播進行線上互動，家長陪伴幼兒共讀。

配合定期直播的家園共讀云課堂，我們還建立了“繪本之約”家園共讀QQ 群。借助QQ 群，幼兒園定期發(fā)布直播公告，解答家長的疑惑，家長及時反饋親子共讀困惑，交流親子共讀感悟，聆聽主播的語音答疑。

二、提供親子共讀資源

目前，市場上繪本親子閱讀指導資源缺失審美視角，說教傾向嚴重。因此，我們在多年研究的基礎上，梳理了優(yōu)秀繪本的《書目表》，匯編了《親子閱讀指導案例集》，并通過幼兒園微信公眾號定期發(fā)布相關內(nèi)容，讓家長及時獲取親子共讀指導資源。

（一）提供親子閱讀《書目表》

我們參考劉緒源的《兒童文學的三大母題》分類標準，以“愛”“頑童”“自然”為一級分類標準，結(jié)合“幼兒所喜愛的繪本主題”的調(diào)查表，以幼兒喜聞樂見的繪本主題為二級分類依據(jù)，形成了審美和兒童雙視角的主題式《書目表》。另外，將主題式《書目表》再按閱讀指導范式進行分類，將書目分為“賞讀體悟范式”“互動講演范式”“對話討論范式”“體驗拓展范式”（分別簡稱“賞讀”“演讀”“聊讀”“玩讀”范式）。

《書目表》實行動態(tài)更新制，定期發(fā)布在幼兒園公眾號上，以便家長檢索并選取適宜的共讀指導方法。為方便檢索，每本繪本除標注主題、閱讀范式外，還標注了適讀年齡和風格特點等內(nèi)容。如繪本《我爸爸》標注了“親情”“爸爸”“賞讀”“3～6 歲”“詩歌”“超現(xiàn)實主義”等關鍵詞，幫助家長快速獲取該繪本的關鍵信息。

（二）提供《親子閱讀指導案例集》

我們從四種閱讀指導范式的維度梳理出親子閱讀案例，形成了《親子閱讀指導案例集》（下文簡稱《案例集》）。《案例集》包括“閱讀實錄”和“閱讀設計”兩部分。每本繪本的“閱讀實錄”由“導讀”“幼兒的話”“家長的話”等部分組成，“閱讀設計”由“閱讀目標”“閱讀準備”“閱讀過程”和“適讀年齡建議”等部分組成。《案例集》兼顧同主題或同作者繪本的“群書”閱讀案例，以及同一本繪本的遞進式分層閱讀系列案例和分齡閱讀系列案例。

家長進入幼兒園微信公眾號平臺，除了可以共享親子閱讀《書目表》和《案例集》，還可以共享“繪本閱讀微課”“繪本朗讀音頻”“親子共讀心得”等親子閱讀資源包。家長點擊由教師、幼兒及家長共建共享的資源包，就可以找到自己需要的內(nèi)容。

三、拓展家園共讀路徑

我們通過培養(yǎng)親子共讀“領銜人”、開設家長共讀“工作坊”、組織閱讀指導“訓練營”、形成家園交替“共讀鏈”等實施路徑，有效發(fā)揮了幼兒園對親子閱讀的引領作用。

（一）培育親子共讀“領銜人”

我們在各個班級選出有能力、有意愿的“種子”家長作為親子共讀領銜人，領銜人定期從幼兒園領取裝有經(jīng)典繪本和筆記本的“漂流包”，將親子共讀的感悟記錄在筆記本上，與后續(xù)拿到“漂流包”的家長共享感悟、困惑和經(jīng)驗，幫助“種子家長”形成具有審美取向的共讀理念和協(xié)助策略，并引領更多家長參與進來。此外，“種子”家長還要帶動其他家長參與線上資源平臺的建設，為平臺提供共讀視頻、錄音和感悟文檔等資源。

（二）開設家長共讀“工作坊”

我們定期將一部分家長聚集起來，通過沙龍、論壇等形式開展互動式討論，讓家長發(fā)表自己的意見和想法，并相互交流，探索具有審美取向的親子閱讀指導理念和指導策略。如針對家長的困惑進行交流，觀摩教師的繪本閱讀公開教學并展開討論，讓家長以幼兒的視角共讀繪本。

（三）開辦閱讀指導“訓練營”

在親子閱讀中，家長將文字轉(zhuǎn)化為生動、溫暖的話語，將繪本的真諦和自己的感受傳達給幼兒，這種言語的體驗和心靈的溝通是幼兒自己閱讀時無法體驗到的，所以家長的審美水平越高，幼兒就越能深入地理解繪本。我們在教師和家長中尋找“培訓師”，開展繪本閱讀教育相關的講座、實操性的訓練等活動，以提升家長的閱讀指導水平。如練習如何朗讀繪本、如何設計提問、如何挖掘繪本的審美價值，或以某一繪本為例，實操閱讀指導范式等。

（四）形成家園交替“共讀鏈”

親子閱讀是幼兒園繪本閱讀教育的重要環(huán)節(jié)，它與師幼集體共讀、同伴小組閱讀和幼兒園課程拓展的資源式閱讀構(gòu)成了一個相互補充、互為支持的“共讀鏈”。通常，一本或一組繪本通過線上導讀直播后，會先進行親子閱讀，班級教師根據(jù)親子閱讀情況跟進閱讀，組織師幼集體共讀、同伴小組閱讀或區(qū)域拓展閱讀等活動。如此，一本或一組繪本以幼兒為紐帶，在家庭和幼兒園中就形成了互為基礎的交替“共讀鏈”。

審美視域下幼兒繪本家園共讀行動以幼兒為立足點，以家園合作為切入點，以繪本為伸展點，以審美為聚焦點，實現(xiàn)了家庭和幼兒園兩個閱讀場域的優(yōu)勢互補，達成了幼兒、教師、家長和幼兒園的共生共長，形成了本園特有的書香氛圍，使幼兒獲得了更為全面的發(fā)展。