浙江紹興市新昌縣拔茅小學(xué) 潘小慧

表達能力是語文核心能力的重要指標，學(xué)生習(xí)作素養(yǎng)之所以難以形成應(yīng)有的發(fā)展，主要在于教師始終將習(xí)作教學(xué)放置在任務(wù)性場景下，給學(xué)生眾多形式上的禁錮和思維上的隔閡。著名教育家陶行知先生所創(chuàng)立的“六大解放”“生活教育理論”“教學(xué)做合一”等眾多理念，都積極嘗試將學(xué)生置于學(xué)習(xí)的中心位置，在充分尊重學(xué)生認知體驗的基礎(chǔ)上，釋放學(xué)生的內(nèi)在思維。教師可以充分運用陶行知思想之源，澆灌習(xí)作教學(xué)之果。

一、渲染可感情境，激發(fā)學(xué)生表達欲望

小學(xué)習(xí)作教學(xué)的本質(zhì)并不是要培養(yǎng)作家，而是要賦予學(xué)生一種溝通或者交流的能力。因此，習(xí)作教學(xué)不能僅僅關(guān)注寫作方法的滲透，而需要讓學(xué)生有話可說、有話能說，讓習(xí)作的本質(zhì)轉(zhuǎn)變成為內(nèi)心情感和話語的抒發(fā)過程。因此，教師就需要創(chuàng)設(shè)積極可感的表達氛圍，借助于教室環(huán)境的營造、心理認知狀態(tài)的呵護以及角色元素的定位，將學(xué)生的意識沉浸在相應(yīng)的氛圍中，讓學(xué)生的內(nèi)心涌動并積蓄需要表達的內(nèi)涵。

統(tǒng)編版語文六年級上冊習(xí)作七的主題是“我的拿手好戲”，旨在讓學(xué)生能夠介紹自己在生活中、學(xué)習(xí)中的一個特長。很多教師在教學(xué)這篇習(xí)作時，都會將其視為一篇展現(xiàn)特長的敘事性習(xí)作，紛紛從人物的素材選擇、細節(jié)描寫等方面展開翔實指導(dǎo)，但學(xué)生真正理解吸收的卻甚少，能夠運用于寫作實踐過程中的更是少之又少。鑒于此，教師就可以將陶行知先生的“生活教育”理論與習(xí)作教學(xué)進行融通處理，在班級中創(chuàng)設(shè)“班級特長武林大會”，要求學(xué)生能夠通過一件事情的描述來展現(xiàn)自己特長，即拿手好戲，鼓勵學(xué)生選擇最能證明自己特征的事例，進行合理化的實踐表達。由于有了具體平臺和可感環(huán)境的加持，很多學(xué)生都在認知過程中進行了巧妙的實踐與體驗，煥發(fā)了內(nèi)在的表達欲望，為言語實踐能力的發(fā)展助力。

陶行知先生在其論著中曾經(jīng)指出：“沒有氛圍的催化，兒童的思維終將是僵硬的?！痹谶@一案例中，教師并沒有一味地對學(xué)生的表達方法進行傳授，更多的是創(chuàng)設(shè)了貼合學(xué)生認知思維的環(huán)境，搭建了匹配的實踐舞臺，豐富了學(xué)生內(nèi)在的認知體驗，讓學(xué)生有話可說、有話能說。

二、廣積素材資源，夯實學(xué)生表達基礎(chǔ)

習(xí)作表達從本質(zhì)上來看是一種外顯和傾吐的過程，沒有必要的積累作為支撐，學(xué)生的表達是難以形成的。很多教師在認知上存在著一個很明顯的誤區(qū)，即認為要尊重學(xué)生的認知體驗就必須讓學(xué)生肆意表達，信馬由韁地傾吐。因此，教師要善于從“教學(xué)做合一”的理念出發(fā)，先組織學(xué)生進行實踐性體驗，形成內(nèi)在的儲備認知，為自由表達奠定基礎(chǔ)。

統(tǒng)編版語文六年級上冊第五單元是一個典型的習(xí)作單元，主要訓(xùn)練點是圍繞中心從多個方面選擇典型素材。這對于高年級關(guān)注文本篇章的訓(xùn)練重點來說是一種有促動性價值的訓(xùn)練，但基于中心的素材究竟從哪里來？如果沒有必要的實踐體驗作為素材的積淀，學(xué)生就不可能在選擇素材時做到游刃有余。比如圍繞“節(jié)假日的街道真熱鬧”這一中心怎樣來選擇典型的素材資源呢？坐在教室里干想，學(xué)生是難以捕捉到相應(yīng)的典型素材的。因此，教師就可以在選材和動筆之前，要求學(xué)生利用周末時間特意到街道上走一走、看一看，捕捉文本表達所需要的資源。在之后的課堂教學(xué)中，學(xué)生不僅羅列了相關(guān)的素材資源，同時還對這些內(nèi)容進行了合理的劃分，如有的學(xué)生從看到的、聽到的、想到的來展現(xiàn)街道的熱鬧；有的學(xué)生從生意人、消費者、兒童等不同的人群來搜尋素材；有的學(xué)生則按照時間為序，分別從一大早、九十點、接近中午時來展現(xiàn)熱鬧的場景。

有了這些資源作為支撐，不僅有效地呈現(xiàn)了文本的結(jié)構(gòu)框架，同時也豐富了學(xué)生的語言描寫?？v觀這一案例中，學(xué)生寫作之前的實踐參與不僅讓他們捕捉到應(yīng)有的資源，同時也為細致描寫提供了鮮活而豐富的感知，這就在很大程度上促進了學(xué)生認知能力的不斷發(fā)展。

三、緊扣訓(xùn)練核心，設(shè)置學(xué)生表達抓手

陶行知先生師從杜威，一直都是“兒童本位論”的堅定篤行者。他指出要在充分尊重學(xué)生認知能力的基礎(chǔ)上，將教學(xué)的指向性完全對著學(xué)生，要能夠從學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)和思維認知規(guī)律入手，但不能也不需要全面開花，而只需要緊扣最為重要的核心資源，對學(xué)生進行巧妙而富有針對性的實踐指導(dǎo)。

統(tǒng)編版語文四年級上冊第四單元是一個典型的神話單元，這個單元的習(xí)作也是以想象為主的神話類型：我與（ ）過一天。這種類型的習(xí)作雖然很受學(xué)生的喜歡，但也容易暴露出兩個問題：第一，學(xué)生的想象肆無忌憚、天馬行空，沒有任何的邏輯性，這就失去了訓(xùn)練想象的價值；第二，走向了另一個階段，學(xué)生的想象無法真正打開，始終只能處于一個逼仄的認知空間中。想象類文本需要以大膽而創(chuàng)新為重要任務(wù)，但并不意味著可以隨心所欲，無論是天馬行空，還是想象逼仄，都源于學(xué)生沒有認識到真正的想象是對生活的一種投射，是生活欲望難以實現(xiàn)時的一種暢想和憧憬。因此，教師就可以運用陶行知先生“六個解放”理念中“解放思維”的認知，引導(dǎo)學(xué)生回憶自己的生活、學(xué)習(xí)狀態(tài)，讓學(xué)生能夠及時發(fā)現(xiàn)自己存在的問題以及一些無法實現(xiàn)的欲望，從而借助習(xí)作中與“神仙”相處的一天時光，用想象來展現(xiàn)自己的生活，不僅打開了學(xué)生的認知思維，同時也避免了學(xué)生在想象過程中出現(xiàn)漫無邊際的現(xiàn)象，將教學(xué)的重點向深處引領(lǐng)。

在這一案例中，教師就充分運用了陶行知先生的核心理念，幫助學(xué)生在深入實踐的過程中進行體悟與思考，為學(xué)生進行想象提供了有效的抓手。

四、喚醒情感動力，蓄積學(xué)生表達動力

文本并非無情物。每一篇文章都是作者內(nèi)在心情和情感認知最為直接的體驗。漢代著名的文學(xué)評論家劉勰在其論著《文心雕龍》中指出：“披文以入情，情動而辭發(fā)?！绷?xí)作表達能力的發(fā)展并不是完全靠機械方法和重復(fù)性的訓(xùn)練就能形成的，而是要讓學(xué)生在內(nèi)心激蕩豐富的情感，在情緒飽滿的狀態(tài)中進行感知，從而形成語言表達的動力，這才是一種最為有效的認知狀態(tài)。

統(tǒng)編版語文四年級上冊第五單元的習(xí)作主題是“生活萬花筒”，要求學(xué)生從生活中親身經(jīng)歷的一些事情中選擇相應(yīng)的內(nèi)容，將自己的情感進行體悟，并將感受描寫出來。教師就需要幫助學(xué)生在深入體悟的過程中進行感知，激發(fā)學(xué)生內(nèi)在的情感體驗，比如“一件煩心事”，教師就不需要急于讓學(xué)生動筆，而是讓學(xué)生在回憶中選擇自己經(jīng)歷哪些煩心事，并創(chuàng)設(shè)語言表達的通道，組織學(xué)生先進行口頭表達，傾訴自己表達的內(nèi)在認知，真正為學(xué)生言語表達素養(yǎng)的發(fā)展奠定基礎(chǔ)，從而蓄積語言表達的內(nèi)在動力，讓學(xué)生在回憶中形成豐富的內(nèi)在感受。

陶行知先生所倡導(dǎo)的生本理念，其本質(zhì)核心就是要尊重兒童的認知體驗，激活他們的內(nèi)心感知，為學(xué)生真實而富有價值的想象助一臂之力。

陶行知先生一生身體力行創(chuàng)設(shè)了多種教育教學(xué)理論，對于當下語文教學(xué)仍舊有著積極的促進性作用。習(xí)作教學(xué)作為語文教學(xué)體系中重要一環(huán)，與閱讀教學(xué)有著千絲萬縷的聯(lián)系，教師要學(xué)會深入全面地解讀陶行知理念中的豐富內(nèi)涵，將其與習(xí)作教學(xué)進行統(tǒng)整和把握，充分落實學(xué)生的主體性地位，真正為學(xué)生表達能力的訓(xùn)練創(chuàng)造契機，促進學(xué)生言語表達素養(yǎng)的不斷發(fā)展。