□孫宏慧 何育萍

校本教研是指學校以學科組、年級組為單位，圍繞 “老師怎樣教、學生如何學” 為中心內容，開展業(yè)務性的研究活動。長期以來，校本教研在學校管理中發(fā)揮推動教師專業(yè)發(fā)展的重要作用，但隨著課程改革的深入推進，逐漸地顯現(xiàn)出諸多問題。

一、校本教研實踐中存在的主要問題

教研形式主義。雖然有教研計劃、有教研時間，但沒有把教研與教學質量聯(lián)系起來，導致教研活動有數(shù)量而無效果。

教研主體不明。教研活動是在教研組長的組織下開展，組長多以布置、安排為主，組員多以聽、記、落實為主，若有教學主管領導參與，領導更加成為 “研” 的主角。上述現(xiàn)象導致教師游離于教研之外，缺乏主動性，使教研因主體錯位而無效。

教研的隨意性。教研之前沒有準備，而在教研過程中，想到哪兒、說到哪兒，對問題及表象說得多，對問題背后的原因分析得不透徹、不明朗。即使有的教研有專題，亦沒能結合學科的特色研究與改革，形成教研體系。

教研范疇窄化。目前教研多以“課如何教” “考試怎么考” “教學進度如何落實” 為內容，教研范疇的窄化不利于 “以教研促課堂教學改革、教師專業(yè)成長、學科特色形成” 等教研職能的發(fā)揮。

教研方式單一。以聽評說課、機械的學習、常規(guī)的講座為主的教研方式，已經不能滿足教師的需求，解決不了教師在教學中面臨的實際問題，從而不能為教師的成長提供有效幫助。

針對上述現(xiàn)實的問題，在喚醒學校內省式改進的理念指導下，學校開始探索內省式校本教研改進，并且取得很好的成效。

二、內省式校本教研改進的關鍵點

內省式校本教研是學校以 “教研助力教師的專業(yè)成長” 為目標，發(fā)揮教師的主體作用，通過發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、改進行動、反思總結，以及再發(fā)現(xiàn)問題、再行動的自我診斷、自我改進，不斷地調整和豐富教研的實施路徑與研究方式，從而促使校本教研獲取有效的開展。

一是以內省問題定教研主題，還教師教研主體。內省式校本教研突顯 “教研的主體是教師”。教師對比學科課程標準，反思內省自己在教學中存在的實際問題，設定教研主題，并且將研究主題具體化，完成個人的自主研究，比如，可以搜集與研究主題相關的資料，明確自我觀點，提出自己的困惑，形成發(fā)言提綱。四年級語文組在 “基于文言文體意識下組塊教學的研究” 教研時，以 “四年級上冊第八單元第25 課 《王戎不取道旁李》” 為研究內容。在組內教研之前，教研組中的每一位教師都先進行自主研究，搜集和整理相關的資料，比如，梳理三至六年級統(tǒng)編教材上出現(xiàn)的文言文，并且厘清各冊、各篇的具體要求，搜集名家講授文言文的相關課例和撰寫的相關文章，搜集與課文內容相關的背景資料，比如，王戎、竹林七賢、道旁苦李、《世說新語》等。在上述基礎上，教師結合自己的思考、關注的點，提出諸多有價值的觀點，比如，文言文要突出文體特點，在朗讀中品悟語言；要站在學生角度設計學習活動；要關注學習文言文的方法；要思考文言文中的讀與寫等。這樣，組內教研之前，每一位教師都有備而來，由此教研時就有不同思想碰撞——這種有 “我” 的教研，才是真教研。教研的主人是教師，各學科教學主管的角色由此發(fā)生悄悄的變化，即由過去沖鋒陷陣到現(xiàn)在出謀劃策。開學初，與年組教師共同制定教研計劃；過程中，參與和引領年組教研活動；學期末，幫助年組總結提煉教成果。通過上述路徑，促使教師都成為教研的參與者、引導者、幫助者、診斷者，由此助力教師教研的專業(yè)化發(fā)展。

二是以主題程序教研，還教研程序正義。突顯教研的主體是教師之后，為了保證教研的嚴肅、認真，學校摸索形成 “定主題，明分工—前置性教研—現(xiàn)場教研—反思梳理” 等為關鍵環(huán)節(jié)的主題式、程序化教研模式流程，從而以制度保障校本教研的有序推進。在前置性教研過程中，將研究主題具體化，完成個人的自主研究；在現(xiàn)場教研環(huán)節(jié)，遵循 “四大” 原則：尊重與包容、交流與溝通、自主與共享、合作與共進。過程中做到人人有觀點、觀點有依據(jù)；討論時，要聽得進、想得明、說得清；每次教研活動要結合主題、達成共識，由此為開展教學服務，同時允許存在個別問題。在 “反思梳理” 環(huán)節(jié)，進行自我反思，并且結合問題，明確下次教研的主題，促使教研活動循序漸進開展、學科教研在主題牽引下逐步深入，由此促進學科教學，指導課堂教學改革，促進教師專業(yè)成長，從而實現(xiàn)以學科組為單位 “學習共同體” 的構建。比如，學校語文教研以主題推進主題式、程序化教研過程： 拓展學科學習內容，開展小組互助學習—單元整體教學基本課型與流程的研究—探尋語文學科教學本質，構建學生自主與教師指導相統(tǒng)一的課堂—基于不同文體的單元整體教學研究—拓展學習內容、豐富學習方式，培育學以致用、培養(yǎng)言語智能，由此實現(xiàn)以主題統(tǒng)整教研內容，即每學期學校都會結合教育教學工作的發(fā)展方向與目標，以大專題的方式明確學期、全學科教研的大主題，各教研組依據(jù)自己亟待解決的問題或自己學科的特色與需求，在學校大主題下細化自己的小主題，以主題帶動一學期教研；程序化讓教研有法可依，即明確教研的基本流程，并且提示各環(huán)節(jié)的基本實施方式與方法，從而讓教研中的主體——教師，有法可依、有章可循。程序化是在教研方式上的規(guī)范、引領，而非簡單機構的固化、模式，是以程序、流程方式幫助教師形成科學和有序的研究思路，助力教研的有效開展。

三是以一周一課教研，還教研“全” 參與。主題式、程序化教研有效地推進年組、學科組教研，讓教師對教研有認同感、真需求，由此引領教師走向專業(yè)研究的道路。學校進一步提出一周一課教研，即每周、每學科組都要開展年組教研活動，立足課堂、以課為主。每學期初，學校將全校各年組統(tǒng)整、劃分為N 個教研組，每周安排兩課時年組聽課、評課活動。一周一課教研實現(xiàn)全學科、全員教研，立足課堂主題推進，深化學科改革，并且實現(xiàn) “四固定”：時間、地點、內容、人員固定，明確 “四主”： 有主題、有主持人、有主講人、有主評人。一周一課教研在 “每一位都重要” 基礎上，充分發(fā)揮骨干教師的引領作用，強化團隊建設，提升教師專業(yè)能力，由此提高教學效率、服務師生發(fā)展。

四是以專題立體教研，還教師教研能力。在內省式校本教研中，教師及其團隊要有內省的意識與能力。在新冠疫情下，學生停課不停學，因此需要在改變教與學方式的同時，亦需要改變教研方式。居家、隔空、延時等諸多改變，讓我們有困惑、彷徨，甚至不知所措。應對改變，根本在于要跳出原有思維方式和行為方式，直面疫情、變危為機，由此促使教師探索 “互聯(lián)網+” 環(huán)境下學校教研的新路徑。教師依據(jù)特殊環(huán)境需求，面對困難以及亟待解決的問題，共同制定18 個小課題，內容指向教與學方式、心理健康、學科實踐活動、閱讀、研究性學習、居家鍛煉方式等，涉及語文、數(shù)學、英語、美術、心理、體育、衛(wèi)生等多個學科。在推進內省式校本教研工作中，學校打破以年級、學科為組織教研活動的基本形式，探索跨年級、跨學科、骨干引領、任務導向等多個維度、立體式構建豐富的學校教研方式，由此不斷提升教師的內省教研能力。

五是以成果導向教研，還教師成長動力。進一步提出 “以成果為導向的教研”；引領教師用文字記錄實踐，借助文字力量，讓實踐更科學、更有條理、更深入，同時讓教師利用信息化手段，將自己的課、講座等固定，既是專業(yè)成長的歷練，亦是豐富學校教育教學資源，更是對團隊建設與發(fā)展的貢獻。首先，個人做到 “四個一”：每位教師都是教研的主體，倡導教師每學期做到在年組以上范圍以上，聚焦一個主題、一個內容，上一節(jié)課、說一節(jié)課、撰寫一篇文章、做一個微講座——以上述的方式，不斷地累加自己的研究，形成自研成果，同時在做、寫、講的過程中，不斷地歷練和成就教師。其次，團隊完成 “主題+” 教研成果，即一個學期，以學科年級組、課題組、項目組等為基本單位，圍繞一個主題，從 “常規(guī)與習慣”“方法與能力” “專項與特色” 等方面，在學期初明確研究內容，形成初步成果計劃書，責任到人，邊研究、邊總結，提煉和形成研究，形成文字成果，同時積累其他形式的成果，由此發(fā)揮研究成果的更大作用，形成學校資源庫，從而更好服務師生發(fā)展。再次，豐富研究成果的呈現(xiàn)形式，完善學校資源庫。從成果形式上來講，可以是文本類，比如，教學設計、說課稿、教育教學案例、敘事、論文、研究成果報告、研究歷程等；可以是視頻類，比如錄像課、錄像說課、微講座等，可以是錄屏類的微課；比如知識點的講授、話題的研討等，可以是素材類；比如朗讀課文的錄音、習作的范文、指導書寫的小視頻等。從組織角度上來講，可以是基于組內教研的成果集結，亦可以是基于課題研究的專項式成果集結，還可以是教師個人的特色成果集結。教研成果的形成能夠有效引領教師，主動、積極、科學、持之以恒地開展研究，同時不斷地完善學校教育教學資源庫，從而服務于師生的發(fā)展。