鮑 蕊 姜 航

(浙江師范大學國際文化與教育學院，中國 金華 321004)

一、引 言

漢字是音、形、義三者的統(tǒng)一體，缺乏清晰、規(guī)律的讀寫規(guī)則，給外國學習者帶來了極大挑戰(zhàn)，造成了漢字難記、難讀、難認、難學這一特點(費錦昌，1999)。因此，漢字習得問題受到學者高度關注。早期學者主要從漢字結構入手，探討漢字如何教的問題(王俊 ，2010)。近年來，一些學者(石定果，1997；姜麗萍，1998；江新、趙果，2001)開始關注學習者漢字習得的認知過程，其中一個重要方面就是漢字學習策略。相關研究主要考察來華留學生不同漢字學習策略的使用頻度及其對漢字習得的影響(陳文博，2008；柳燕梅、江新，2003；萬業(yè)馨，2015)。然而，目前針對海外華裔青少年漢字學習策略的相關研究卻十分有限。陸儉明(2004)強調(diào)華裔青少年的獨特性，他們既不同于國內(nèi)學生，也有別于所在國當?shù)胤菨h族學生。更加重要的是，華裔青少年漢語教育是中華民族留根、圓夢、鑄魂的偉大事業(yè)。因此，考察華裔青少年漢語學習問題對海外華文教育及漢語國際推廣事業(yè)意義深遠(賈益民，2017)。鑒于此，本文通過問卷調(diào)查和訪談兩種方法，探索意大利華裔青少年漢字學習策略及其影響因素，旨在為海外華文教師提供更有針對性的漢字教學方法，提高華文教學效果，促進華文教育更好更快地發(fā)展。

二、文獻綜述

(一)漢字學習策略

國內(nèi)學界對漢字學習策略研究起步較晚。其中，影響較大的就是江新、趙果(2001)，他們構建了一個漢字學習策略量表，調(diào)查初級階段留學生漢字學習策略，發(fā)現(xiàn)留學生最常用的是復習和整體字形策略，而對聲符或形符的歸納策略應用較少。另外，有學者發(fā)現(xiàn)反復抄寫也是留學生常用的漢字記憶方法(丁安琪，2011；郭晶，2017)，但隨著漢語水平的提高，他們更多依賴形聲字聲旁的方法來記憶漢字(郭晶，2017)，而且文化背景不同，漢字學習策略亦有所不同。比如“漢字圈”國家的學生更多使用音義策略、應用策略及制定計劃和設置目標的元認知策略(江新、趙果，2001)，而“非漢字文化圈”國家的學生最常使用補償策略，最少使用筆畫策略(趙芷藝，2015)。

此外，學界還探討了不同學習策略對漢字習得的影響，發(fā)現(xiàn)有些策略對漢字學習有促進作用，有些則沒有。比如，趙果、江新(2002)的研究結果顯示，應用策略對初級階段留學生的漢字學習作用很大，而字形策略的作用相對較小。江新(2001)發(fā)現(xiàn)聲符表音的規(guī)則性對漢語水平較高的學生漢字學習效果顯著，但對初級階段留學生字音習得沒有明顯作用。柳燕梅、江新(2003)發(fā)現(xiàn)在字形成績方面，回憶默寫對歐美學生的效果要好于重復抄寫，但在字義和字音方面，兩者并無顯著差異。此外，有些研究(李蕊，2009；柳燕梅，2009)還發(fā)現(xiàn)策略訓練對漢字學習具有積極作用。

以上這些研究表明，學習策略對留學生漢字習得具有一定促進作用，但這一作用可能受多種因素影響，比如學習者個體因素，如母語背景、漢語水平等。此外，這些研究主要聚焦來華留學生，很少關注海外華裔學習者，特別是青少年。因此，加強這方面研究對海外漢語教學的理論建構與實踐探索具有很大啟示意義。

(二)華裔學生漢字學習

目前較少學者關注華裔學生漢字學習策略，僅有的幾個研究主要通過分析華裔學生漢字習得偏誤來探討他們的漢字習得特點，其結果顯示，華裔學生漢字認知規(guī)律與非華裔學習者不同，類似于中國國內(nèi)小學生(李嘉郁，2006)。在漢字結構上，他們的筆畫偏誤較少(單韻鳴、安然，2010)，形聲字偏誤最高，會意字偏誤最低(吳英成，1990)，而且不同國家華裔學生的漢字習得特點也不同，如東南亞華裔學生漢字偏誤的總體特征比日韓和歐美華裔學生的偏誤更加復雜多樣(尉萬傳，2004)。然而，現(xiàn)有這些研究大多關注東南亞華裔學生，對歐美國家華裔學生的相關研究十分有限，特別在漢字學習策略方面(盛明艷，2016)。鑒于此，本文試圖探索意大利華裔青少年漢字學習策略及其原因，主要圍繞以下三個研究問題：

1.意大利華裔青少年使用哪些漢字學習策略？

2.不同性別、年齡、家庭語言和學校語言的華裔青少年在漢字學習策略上是否存在差異？

3.華裔青少年使用不同漢字學習策略的原因有哪些？

三、研究設計

(一)佛羅倫薩華文學校

意大利佛羅倫薩華文學校建于2001年9月，現(xiàn)有650名學生，均為意大利華裔子女。師資隊伍有6名中國國僑辦外派教師、2名意大利本土教師和10名中國大陸某大學漢語國際教育專業(yè)學生志愿者。在意大利當?shù)卣С窒?，華文學校在佛羅倫薩保羅茨落學校與崗比市圣托里諾學校進行半日制教學，學制為8年，包括小學4年、初中2年、高中2年。

(二)研究對象

本研究聚焦意大利佛羅倫薩華文學校小學部、初中部及高中部的華裔青少年，其中男生48人，女生59人，年齡從10歲到18歲，周一至周五每天兩節(jié)漢語課，一次課90分鐘。因教學時間有限，華文學校的漢語教學以教材課文為主，穿插口語、詞匯和漢字教學，但內(nèi)容側(cè)重因年級不同而有所差異。具體來說，小學低年級的漢字教學時間較長，主要以集中識字方法為主；中高年級的課堂學習以課文文本分析為主，漢字教學相對有限，多采用隨文識字的方法。教師主要是來自國內(nèi)大學漢語國際教育專業(yè)在讀本科生和研究生，還有6名中國國僑辦外派教師，他們都是國內(nèi)一線中小學教師，有著豐富的語文教學經(jīng)驗。所用教材是人民教育出版社出版的語文教材，教學內(nèi)容十分貼近中國國內(nèi)的語文教學。此外，周末以中國傳統(tǒng)文化教學為主，包括中國歷史、象棋、剪紙等興趣課程。表1展示了本研究中華裔學生的背景信息。

表1 華裔學生基本信息

(三)數(shù)據(jù)收集

本研究采用問卷和訪談兩種方法收集數(shù)據(jù)。問卷包括兩部分：第一部分是學習者個人背景信息：年齡、性別、年級、語言使用等情況；第二部分是華裔青少年漢字學習策略，其設計完全參照江新、趙果(2001)的漢字學習策略量表，即基于學習策略在信息加工過程中的作用，把漢字學習策略分為認知策略和元認知策略，共8個維度，38個問題，具體包括：筆畫策略(第6、7題)、字形策略(第4、12、16、18、20、21題)、音義策略(第1、2、3、5、9、11、19題)、歸納策略(第8、10、14、15、17、22題)、應用策略(第13、24、25、26、27、28、30、32題)、監(jiān)控策略(第23、29、31、33題)、計劃策略(第37、38題)和復習策略(第34、35、36題)。按照里克特等級，每個題目提供A到E 5個選項：A為總是，B為常常，C為有時，D為很少，E為從不。問卷采用五點計分法，即“5=總是”到“1=從不”，得分越高表明越常使用此種策略。為確保問卷的質(zhì)量，我們選取了20名華裔學生進行測試，并對這20份樣本進行信效度分析，結果顯示，問卷內(nèi)部一致性Cronbach’s α系數(shù)為 0.880，說明該問卷具有很高的可靠性。隨后，正式問卷以紙質(zhì)形式由所在班級漢語老師課上進行統(tǒng)一發(fā)放，共115份，學生在老師協(xié)助下完成問卷填寫，回收有效問卷107份，回收率(93.04%)較高，可作為后期研究的數(shù)據(jù)基礎。

此外，為深入探究華裔學生使用不同漢字學習策略的原因，本研究還對小學、初中、高中三個學部共20名學生進行一對一的半結構式訪談，主要圍繞漢語學習原因、漢字學習特點、漢字學習方法及其使用、父母對其漢語學習態(tài)度等相關問題。訪談在安靜的教室進行，每個訪談大概15分鐘，用漢語進行并錄音，由作者轉(zhuǎn)寫成文本用于分析。

(四)數(shù)據(jù)分析

對于研究問題1，筆者利用SPSS22.0軟件對問卷數(shù)據(jù)進行描述性統(tǒng)計分析，通過均值和標準差呈現(xiàn)華裔青少年不同漢字學習策略的使用傾向。研究問題2利用方差分析來檢驗學習者個體差異在漢字學習策略上是否具有顯著不同。研究問題3借助扎根理論對訪談數(shù)據(jù)進行質(zhì)性分析。首先，反復閱讀文本，利用開放式編碼對訪談數(shù)據(jù)中有關學習者使用不同漢字學習策略的原因進行編碼標注；其次，利用主軸式編碼對同類標注進行整合和歸納；最后，提煉成為不同主題作為華裔青少年使用不同漢字學習策略的原因。本研究中，質(zhì)性數(shù)據(jù)結果驗證和鞏固了量化數(shù)據(jù)結果，量化數(shù)據(jù)和質(zhì)性數(shù)據(jù)的相互印證進一步增強了本研究結論的信效度。

四、研究發(fā)現(xiàn)

(一)意大利華裔青少年漢字學習策略

利用SPSS軟件對問卷數(shù)據(jù)進行描述統(tǒng)計分析顯示(見表2)，華裔青少年漢字學習策略使用均值最高的是音義策略(M=3.30)和筆畫策略(M=3.29)，其次是監(jiān)控策略(M=3.09)和應用策略(M=3.00)，而復習策略(M=2.87)、字形策略(M=2.57)、歸納策略(M=2.53)的使用頻率都不是很高，計劃策略(M=2.43)均值最低。對參與者在各個分量表上的均值進行方差分析，結果顯示，策略的主效應顯著(F(7,99)=1.217, p<.01)。說明華裔青少年對不同漢字學習策略的使用頻度是不同的。而對該效應進行事后多重比較結果顯示，除了筆畫和計劃、筆畫和復習、歸納和監(jiān)控、計劃和歸納、應用和復習之外，其他各策略之間的主效應都具有顯著性(p<.01)。因此，可以說，意大利華裔青少年最常使用的學習策略依次為：音義策略>筆畫策略>監(jiān)控策略>應用策略>復習策略>字形策略>歸納策略>計劃策略。這一發(fā)現(xiàn)與以往研究結果不同，其原因在本文第五部分進行討論。

表2 華裔青少年漢字學習策略使用頻度

(二)不同性別、年齡、家庭語言和學校語言的華裔青少年在漢字學習策略上是否存在差異

為回答這一研究問題，我們對性別、年齡、家庭和學校語言使用四個因素分別進行方差分析，以檢驗該四項因素在華裔青少年漢字學習策略使用方面是否有差異性。

1.性別與漢字學習策略

就總策略而言，男學生均值為23.18，女學生為22.96，說明較女學生而言，男學生似乎更善于使用漢字學習策略。然而，方差分析結果顯示，性別的主效應為(F(1,105)=.074, p=.786>.05)。這表明性別對華裔青少年漢字學習策略使用沒有顯著差異。

不同性別華裔青少年各項策略使用頻度均值如圖一所示?？梢钥闯?，除了應用策略和監(jiān)控策略以外，華裔男學生在其他各項策略使用頻度上的得分均高于女學生，說明男學生更愿意使用筆畫、字形、音義、歸納、計劃和復習策略，但性別與各個策略之間方差分析結果p值均大于0.05，說明華裔男學生和女學生在漢字學習策略使用上沒有顯著差異。

圖一 漢字學習策略性別均值分布表

2.年齡與漢字學習策略

本研究中，我們把參與者年齡分成10～12歲、13～15歲、16～18歲。三個群體在總策略均值得分上，10～12歲華裔青少年群體(M=23.21)高于其他兩個年齡群體，而16～18歲華裔青少年的得分最低(M=22.85)，這似乎說明年齡越小，越善于使用漢字策略。就總策略而言，方差分析結果顯示，年齡的主效應并不明顯(F(2,104)=0.063, p=0.939>0.05)。說明年齡對華裔青少年漢字學習策略的使用沒有顯著影響。

對不同年齡段的華裔青少年在漢字學習策略使用的均值和標準差結果如圖二所示?？梢钥闯?，10～12歲華裔青少年在歸納策略、計劃策略和復習策略上的得分最高，13～15歲群體在筆畫策略和字形策略上得分最高，而16～18歲華裔青少年在音義策略和應用策略上得分最高，這似乎說明年齡影響華裔青少年漢字學習策略的使用。對年齡與每種策略之間關系進行方差分析，結果顯示年齡對每種策略的主效應都大于0.05，表明年齡對不同漢字學習策略的使用沒有顯著差異。

圖二 漢字學習策略年齡均值分布表

3.家庭語言與漢字學習策略

家庭語言包括漢語和漢意雙語。就總策略而言，方差分析結果顯示，家庭語言對漢字學習策略影響的主效應不明顯(F(1,105)=1.030, p=0.313>0.05)，說明家庭語言對漢字學習策略使用沒有顯著差異。不同家庭語言的華裔青少年在漢字學習策略使用情況的均值和標準差統(tǒng)計結果如圖三所示，除了復習策略以外，家庭語言為漢語的華裔青少年在其他漢字學習策略使用頻度上均高于家庭語言為雙語的青少年。對家庭語言與各項漢字學習策略進行方差分析，結果顯示只有應用策略使用的主效應顯著(p=0.022<.05)，表明家庭語言對漢字學習應用策略的使用具有顯著影響，即家庭語言為漢語的華裔青少年在應用策略的使用頻度上明顯高于家庭語言為漢意雙語的青少年。

圖三 漢字學習策略家庭語言使用均值分布表

4.學校語言與漢字學習策略

就總策略而言，方差分析結果顯示，學校語言使用的主效應(F(2,104)=0.330, p=0.720>0.05)不顯著，表明學校語言對華裔青少年漢字學習策略的使用沒有顯著影響。不同學校語言的華裔青少年漢字學習策略使用的均值和標準差如圖四所示，學校語言為意大利語的華裔青少年在復習策略、計劃策略、歸納策略、筆畫策略的使用頻度高于學校語言為漢語和漢意雙語的學生，而學校語言為漢語的華裔青少年在字形策略、音義策略、應用策略和歸納策略的使用頻度明顯高于其他兩組學生。但對學校語言與每種漢字學習策略的方差分析結果顯示，學校語言只對歸納策略使用的主效應(p=.097)接近顯著,說明華裔青少年學校語言不同在漢字歸納策略使用上具有一定差異性。結合圖四數(shù)據(jù)，可以說，學校語言為意大利語的青少年在歸納策略使用上明顯高于學校語言為漢語或漢意雙語的華裔青少年。

圖四 漢字學習策略學校語言使用均值分布表

(三)華裔青少年使用不同漢字學習策略的原因

通過對訪談數(shù)據(jù)的質(zhì)性分析，我們發(fā)現(xiàn)影響華裔青少年使用不同漢字學習策略的原因主要有四個：課堂教學方法、漢字自身特點、漢語學習動機和日常生活環(huán)境。

就課堂教學方法而言，在訪談的20名學生中，無論是出生在意大利還是后來隨父母移居意大利，絕大多數(shù)(n=16)認為最喜歡且最有效的漢字學習方法就是記住筆畫，多抄多寫，而青睞這一方法的主要原因是受教師教學方法的影響，如其中一位學生說：

“學習漢字的最好方法就是抄寫幾遍，多抄多記，在中國的時候就是這么學習的，在這里(意大利)也一樣。”(S11)

另一位在意大利出生的受訪者也強調(diào)教師教學方法對其漢字學習策略的影響，他說：

“我會記住漢字有哪些筆畫，記住筆畫了就能記住這個漢字怎么寫了，是一種還比較好用的辦法，上一年級的時候老師就這么教我的，所以一直以來就習慣了這種辦法?！?S7)

此外，漢字自身特點也在一定程度上影響華裔青少年漢字學習策略的使用。15名受訪者認為漢字難學。就其原因來說，2名學生強調(diào)漢字字形不容易區(qū)分，1名學生認為漢字同音不同字現(xiàn)象多，而多數(shù)受訪者(n=12)強調(diào)漢字筆畫太多。所以，為更好地記憶漢字，他們自然會依賴筆畫策略，正如一名學生談到：

“我是記住漢字的順序怎么寫，一共都有什么樣的筆畫，我覺得這種辦法比較好用，因為很簡單，不需要花太多時間?！?(S10)

就漢語學習動機來說，在20名受訪者中，我們發(fā)現(xiàn)大多數(shù)學生(n=16)的漢語學習動機是被動的。其中，5名學生受身邊朋友的影響，而絕大多數(shù)(n=11)是由于父母的安排或要求才來學習漢語的，如：

“因為從小爸媽讓我來學，后來畢竟已經(jīng)學了這么多年就把能學的都學了。但是后面意大利語學習壓力也很大，還要練習樂器，覺得太累就不太想來學了。但爸媽覺得已經(jīng)開始學不能放棄，所以就堅持讓我過來。”(S4)

只有2名受訪者是因為自己喜歡才來學習中文的。這在一定程度上可能造成華裔青少年對漢字學習缺少規(guī)劃，較少使用計劃策略這一結果，如其中一名學生說：

“……我平時沒有計劃要學多少字，每天上課跟著老師記就可以了，爸媽覺得學習一些夠平時生活用就可以了?！?S19)

最后，日常生活環(huán)境也影響華裔青少年漢字學習策略。在訪談的20名學生中，其中18位提到日常生活中經(jīng)常接觸漢字使他們能夠?qū)h字學習中出現(xiàn)的錯誤進行自我監(jiān)控和糾正，如其中一名學生說：

“平時學習的漢字很多是會在生活中出現(xiàn)的，所以如果我寫漢字時多幾筆或者少幾筆，就會覺得自己寫出來的漢字很奇怪，就會去看書或者查字典，這樣改正過后，以后會有印象了，就不會寫錯了。”(S8)

五、討 論

本研究結果顯示，華裔青少年最常使用的漢字學習策略是音義策略和筆畫策略，其次是監(jiān)控策略和應用策略，復習策略、歸納策略、字形策略使用相對較少，而計劃策略是最少使用的。就音義策略和筆畫策略使用頻度而言，該結果與江新、趙果(2001)的研究發(fā)現(xiàn)一致，但計劃策略、復習策略、字形策略的使用頻度有別于江新、趙果(2001)的研究結果。在本研究中，計劃策略作為最不常使用的策略可能與華裔青少年的漢語學習動機有關。從訪談的20名學生中，我們得知，他們的漢語學習絕大多數(shù)都是在父母的要求或安排下進行的，并非出于個人主觀意愿。這說明意大利華裔青少年“被中文”的現(xiàn)象比較普遍(劉華、程浩兵，2014)。換句話說，他們對漢語本身(包括漢字)學習動機不強，興趣不高，學習中文只是為了應付父母，而自己缺乏長遠規(guī)劃，更沒有制定學習計劃，因此，導致計劃策略使用最少。這從另一個方面也說明學習動機的強弱直接影響學習策略的使用(Ellis,1994)。

另外，不同于江新、趙果(2001)的研究發(fā)現(xiàn)，華裔青少年很少使用復習策略和字形策略，造成這一結果的原因可能有2個：一是與華裔青少年的學習環(huán)境有關。意大利華裔青少年身處雙語學習環(huán)境，除漢語以外，他們還接受意大利當?shù)貙W校的正規(guī)教育，學習壓力較大，相較于漢語而言，用意大利語學習的科目更難。因此，他們可能把精力更多放在這些科目的準備與復習上，而較少復習漢語。二是受他們母語背景影響。如表1所示，有32.1%的華裔是在中國出生，并接受幾年教育以后才移居意大利；即便是在意大利出生的華裔，他們的家庭語言主要是漢語(86.9%)。從這一意義上說，很多華裔從小就已經(jīng)開始接觸漢字，了解漢字音、形、義一體的特點，這可能促使他們在學習漢字時會潛意識地使用音義策略，聯(lián)想漢字的音、義，而不同于非母語背景的初學者，主要利用字形策略，把漢字看成一幅圖畫來進行記憶(江新、趙果，2001)。

此外，本研究發(fā)現(xiàn)年齡、性別和學校語言對華裔青少年漢字學習策略均沒有顯著影響。這可以從華裔青少年所接受的中國式教育上尋求解釋。眾所周知，中國式教育強調(diào)教師是知識的傳遞者，學生是知識的接收者，同時要勤奮刻苦，強調(diào)記憶和背誦在學習過程的重要作用(Hu, 2002)。在這樣的教育模式下，學習被看作是一個機械重復的過程，學生相信只要努力，反復練習，就能學有所成。正如一句諺語所描述的 “只要功夫深，鐵杵磨成針”。這些教育理念對華裔青少年的影響在他們的訪談數(shù)據(jù)中均有所體現(xiàn)。如他們大多認為學習漢字最好、最有效的方法就是多抄多練、死記硬背。此外，雖有些華裔青少年承認漢字難學，但都強調(diào)只要自己多練，認真學習，就一定能學好漢字。從這一意義上說，雖身居海外，但傳統(tǒng)中國式教育對華裔青少年的影響深遠，且可能遠遠超過年齡、社會環(huán)境等外在因素。

雖然如此，也不能否認或忽視其他因素的影響。本研究發(fā)現(xiàn)家庭語言使用漢語的華裔青少年在應用策略使用頻度上與家庭語言為漢意雙語的華裔青少年具有顯著差異，且前者高于后者。此外，質(zhì)性分析結果顯示，教師教學方法、漢語學習動機、漢字自身特點以及日常生活環(huán)境都在一定程度上影響華裔青少年漢字學習策略的使用。綜上，可以說，華裔青少年漢字學習策略的使用是多元因素相互影響、相互作用的復雜過程，這一研究結果對華裔學習者的漢字教學具有較好的啟示意義。

六、華裔青少年漢字教學啟示

第一，培養(yǎng)華裔青少年漢字學習策略。從本研究結果得知，華裔青少年漢字學習策略相對單一，主要依靠反復抄寫和死記硬背等傳統(tǒng)方式。然而，這種方式對學習者個人要求較“苛刻”，需要投入大量時間和精力，可能會影響他們學習的持續(xù)性。因此，應注重培養(yǎng)華裔青少年使用多樣化的漢字學習策略，降低學習難度，增加學習興趣，以提高學習效果。

第二，豐富漢字教學策略?？偟膩碚f，海外華文學校的漢字教學還是相對傳統(tǒng)，以教師講解漢字音、義為主，學生參與度較低。鑒于華裔學生的教育環(huán)境和漢字難學這一特點，華文教師應豐富漢字教學策略，注重調(diào)動學生積極性，營造愉悅、輕松的學習氛圍。

第三，注重因材施教。在本研究中，雖然性別、年齡、家庭和學校語言使用對華裔青少年漢字學習策略沒有顯著影響，但相較于男學生而言，華裔女學生更傾向于使用應用策略和監(jiān)控策略；而不同年齡群體對漢字策略使用的偏好也有所差異。因此，教學過程中，華文教師需摒棄“一刀切”的教學模式，而要根據(jù)學習者個體差異，提供有針對性的漢字教學策略。

第四，注重激發(fā)學習者漢字學習動機。學習動機的強弱直接影響第二語言學習的效果與可持續(xù)性。本研究發(fā)現(xiàn)絕大多數(shù)華裔青少年都是“被中文”的，而很少學生主動學習中文。為推動華文教育的長遠發(fā)展，華文教學應從受眾本位出發(fā)，滿足學習者的特點與需求，提升他們的漢語學習動機，促進華文教學的可持續(xù)發(fā)展。

七、結 論

本文主要考察了意大利華裔青少年漢字學習策略的使用及其影響原因。研究發(fā)現(xiàn)，華裔青少年最常用的是音義策略和筆畫策略，其次是監(jiān)控策略和應用策略，最不常用的是計劃策略，且不同性別、年齡、家庭和學校語言的華裔青少年在其漢字學習策略上沒有顯著差異。此外，華裔青少年使用不同漢字學習策略的原因主要與所接受過的中國教育有關，同時也受教師教學方法、漢語學習動機、漢字自身特點以及日常生活背景的影響。本研究增進了我們對海外華裔青少年漢字學習的認識和了解，對提高華裔學生漢字教學，促進華文教育的深入發(fā)展具有較大的指導與借鑒價值。

然而，本研究還存在一些不足。第一，問卷樣本量相對較小，可能會影響研究結果的推廣性與普適性；第二，里克特式問卷設計能使研究者在短時間內(nèi)收集到大量數(shù)據(jù)，但這種封閉式的問題可能不能完全代表，也無法讓參與者充分表達自己的觀點；第三，雖然研究者十分注意問卷題目在措辭表達方面清晰、簡潔、易懂，并對問卷進行了預調(diào)查，但仍無法保證參與者完全明白這些題目。因此，未來相關研究應采用多種數(shù)據(jù)收集方法，以期對華裔學習者漢字學習過程提供更豐富、更全面的解釋。