楊 锃 周 茜

一、問題的提出：聽障青少年的越軌

殘障青少年的越軌問題被社會(huì)學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)及殘障研究廣泛關(guān)心。區(qū)別于一般的越軌理論研究，社會(huì)工作研究須致力于考察產(chǎn)生這一特殊群體越軌行為的具體要因，以便尋找到援助時(shí)的有效途徑。這其中，聾人作為殘障人士中數(shù)量占比最多的殘障類型，其高犯罪率與犯罪的群體化、年輕化值得關(guān)注。以往對(duì)聽障者犯罪與教育的研究中，通過反思聽障者道德認(rèn)知片面、思維簡單而走上犯罪道路的歸因；更有研究直指聽障者與聽人溝通中存在的結(jié)構(gòu)性不平等，這類“聽障—健全”之間形成的不平等也體現(xiàn)在特殊教育之中（賀曉星，2008a）。正如有研究指出的，雖殘障青少年比普通青少年更易發(fā)生越軌行為，但是家庭資源、同伴影響和學(xué)校參與等多重的、變化的潛在中介變量才是亟需縷清并加以干預(yù)的；事實(shí)上，殘障青少年比普通青少年更容易被逮捕，而英美司法系統(tǒng)中，針對(duì)殘障青少年的持續(xù)性服務(wù)卻長期缺乏等現(xiàn)象，揭示了殘障青少年常處于社會(huì)不利地位（Carrie L. Shandraetc，2012）。此研究被認(rèn)為是為20世紀(jì)60年代殘障者運(yùn)動(dòng)以來的殘障研究從“個(gè)體模式”邁向“社會(huì)模式”提供了證據(jù)。為此，一種批判性視角在這一轉(zhuǎn)變中建立了起來，即一系列的社會(huì)因素阻礙了殘障者的正?；c順利發(fā)展（馬克·普利斯特利，2015）?；谏鲜隽?chǎng)，除了探討干預(yù)個(gè)體的技術(shù)及改變其微觀環(huán)境的策略之外，社會(huì)工作者更須警惕受“健全者中心主義”支配的社會(huì)結(jié)構(gòu)，反思基于對(duì)傳統(tǒng)個(gè)體模式中所隱含的殘障與損傷之間的必然因果聯(lián)系，從社會(huì)結(jié)構(gòu)、制度實(shí)踐、日常生活等綜合的維度考察殘障青少年的越軌問題。

可以說，殘障的復(fù)雜性是最根本的社會(huì)事實(shí)。因此，基于生物、心理視角的個(gè)體模式與文化、結(jié)構(gòu)視角的社會(huì)模式相互交叉，構(gòu)建殘障研究的多重分析框架極為必要（馬克·普利斯特利，2015）。而聽障者極具典型性：從身體出發(fā)，較之其他殘障類型，聽障者與非殘障者最為接近，但聽力損傷成了該群體醒目的身體符號(hào)（楊運(yùn)強(qiáng)，2013），也強(qiáng)化了殘障—非殘障的簡單二分（楊锃，2015）。更不能忽視的是：由于聽障群體的交流和溝通特性，使其一反殘障者們通常缺乏根植于自身障礙文化而無法形成的“身份認(rèn)同”的狀況（楊锃，2015）。聽障文化和聽障社群的存在，無疑增強(qiáng)了聽障者的身份認(rèn)同（張松柏等，2010），當(dāng)以“聾文化宣言”以及極高的聽障者犯罪率等事實(shí)呈現(xiàn)出來時(shí)，具有集體身份認(rèn)同的這類殘障者特殊性也隨之表現(xiàn)出來（賀曉星，2008b）。

而本案例的特殊性在于，聽障青少年的生活社區(qū)不是聾文化研究者定義的聾社群（hearing-impaired community），聽障青少年們從各自散落的家庭中聚集于特殊學(xué)校，覓得朋輩交往的快樂讓他們隱然察覺“聽障世界”的存在。但健全者在學(xué)校中占主導(dǎo)地位，近乎機(jī)構(gòu)化的管理方式導(dǎo)致聽障者的主體性難以凸顯。同時(shí)，群體性并非完全自發(fā)形成的，他們對(duì)學(xué)校沒有控制權(quán)，很難稱這些聽障青少年團(tuán)體是“聽障者社群”，支撐他們發(fā)生越軌的也并非是“聽障文化”帶來的精神資源。那么相比“聽障—健全文化沖突”更復(fù)雜的互動(dòng)過程是怎樣的？聽障青少年在互動(dòng)過程中形成了怎樣的身份認(rèn)同？這樣的身份認(rèn)同與他們的越軌行為又有何關(guān)聯(lián)？基于制度與生活的分析框架，本文將考察聽障當(dāng)事者青少年群體越軌事件的過程，透過該案例分析“健全人中心主義”下的制度實(shí)踐與聽障青少年生活世界之間的張力，進(jìn)而在分析其自覺和不自覺得自我覺察中，探討其群體越軌行動(dòng)中自我認(rèn)同與角色間的沖突，以及這一系列沖突所導(dǎo)致的生活困境。

二、“制度—生活”的研究框架

面對(duì)這一特殊的案例，我們參照阿爾弗雷德·舒茨所做的劃分，對(duì)圍繞聽障青少年的兩個(gè)意義系統(tǒng)加以考察（貝格爾，2015）。借用貝格爾對(duì)舒茨社會(huì)學(xué)理論的一種概括，一類是圍繞聽障青少年個(gè)體自我生存世界中的意義系統(tǒng)，是他們自身所實(shí)際上或潛在地“可及的”部分，也是通常在日常生活中流露出的自然狀態(tài)下的理解。而另一類則是個(gè)體自我生存世界之外的意義系統(tǒng)，是屬于已被客觀化的社會(huì)世界。這一意義系統(tǒng)之中，對(duì)聽障青少年的社會(huì)化產(chǎn)生主要影響的社會(huì)世界以健全人為中心的結(jié)構(gòu)特征，導(dǎo)致這個(gè)意義系統(tǒng)被殘障研究的社會(huì)模式、普同模式批判已久（楊锃，2015）。在本文所研究的越軌事件中，一旦我們將聽障青少年作為生活主體考察其越軌行為，進(jìn)入其生活世界之中，就需要一個(gè)清晰的框架，使得聽障青少年具體的日常生活與“健全人中心主義”不再混雜為模糊的背景，而是試圖將個(gè)體自我生存世界與外部社會(huì)世界都拉到臺(tái)前來加以考察。

考察外部世界，無法忽視結(jié)構(gòu)性與制度性力量。殘障制度是以健全人為中心的社會(huì)結(jié)構(gòu)體現(xiàn)，現(xiàn)代社會(huì)的一系列殘障制度極力追求“正?！?，驅(qū)除“異?！?，導(dǎo)致殘障者在與殘障制度密切相關(guān)的醫(yī)療制度和社會(huì)福利制度等一系列制度叢中，始終經(jīng)歷著被治療、被矯正，或是被污名化、被隱匿的生活（楊锃，2015）。在殘障制度與殘障者的主體意識(shí)沖突日益明顯的今日，制度的邏輯與殘障者日常生活的邏輯越不匹配，二者之間的關(guān)系就越復(fù)雜?？v使殘障者作為生活主體，其日常生活中種種特殊需求的“合法性”（legitimacy）往往被正式制度否定，各種“日常形式的反抗”卻仍會(huì)在正式制度及其代理人的眼皮底下發(fā)生（肖瑛，2014）。這恰恰是推動(dòng)殘障制度改革的當(dāng)事者們的力量。例如推動(dòng)美國的殘障制度精神“從慈善走向公民權(quán)”的“殘障者自立生活運(yùn)動(dòng)”（independent living movement）（楊锃，2015），提示了充滿韌性的日常生活可能產(chǎn)生消解正式制度實(shí)質(zhì)內(nèi)涵的多重力量（肖瑛，2014），或至少成為“制度—生活”核心沖突的表達(dá)之口，讓殘障者“真實(shí)的聲音”被聽見（楊锃，2015）。因此，聽障青少年真正想要對(duì)抗、或是真正與其生活世界產(chǎn)生沖突的，并不是規(guī)制其越軌的法律，而是在其社會(huì)化階段起到關(guān)鍵作用的制度世界。

在這個(gè)意義上，本文使用“制度－生活”的研究框架，可以從“聽障青少年越軌事件”中看到如下要素：事件、各種正式制度（殘障制度－特殊教育制度－學(xué)校制度）、各種習(xí)慣法（日常生活的諸規(guī)則）、各類行動(dòng)者互動(dòng)交織成為的網(wǎng)絡(luò)（聽障青少年，制度代理人、重要他人）。事件的推進(jìn)直接表現(xiàn)為不同行動(dòng)者間互為情境的持續(xù)互動(dòng)，這類互動(dòng)既可被理解為不同行動(dòng)者間關(guān)系的推進(jìn)，也可被理解為不同制度間或制度與習(xí)慣法之間糾纏——包括在同一行動(dòng)者的心智結(jié)構(gòu)中的碰撞或無意識(shí)的共存（肖瑛，2014）。本文將重點(diǎn)關(guān)注其中這些碰撞和共存。

對(duì)于處在社會(huì)化關(guān)鍵階段的聽障青少年來說，上述過程還可以理解為一個(gè)制度學(xué)習(xí)的過程。貝格爾（2015）認(rèn)為，所謂“角色象征著制度秩序”，制度之所以成為制度，是因?yàn)榻巧沟弥贫茸鳛樵诨钌膫€(gè)體經(jīng)歷中真實(shí)的存在變得可能，角色作為制度化工具，使得行為得以被類型化地重復(fù)學(xué)習(xí)，成為行動(dòng)者如何按制度行動(dòng)的“知識(shí)庫”。如果進(jìn)一步在制度化的框架中理解越軌行為，聽障青少年從制度所規(guī)定的類型化行為系統(tǒng)——無限接近聽人的角色當(dāng)中短暫地出走了。在以往越軌研究中，已有學(xué)者引鑒角色理論，認(rèn)為“青年”就屬于一種角色類別，而中國青年觀念的形成則可追溯到近代中國的社會(huì)變遷之中，其中家庭制度與倫理、歷史中的政治變遷以及近代教育制度的建立構(gòu)成了不同的“青年”角色類別，這些角色同時(shí)共存于青年群體中，就可能帶來某些角色緊張和角色沖突，構(gòu)成了部分青年越軌的總體性背景（陳映芳，2002）。就上文提到的分析目的來說，“角色”提供的分析路徑聯(lián)結(jié)起了外部社會(huì)世界與越軌者內(nèi)部認(rèn)同，具備現(xiàn)實(shí)解釋力，并最終回歸到越軌者自覺或不自覺的自我覺察過程中來——“我”到底是誰？

圖1 “制度與生活”視角下的越軌

總之，行動(dòng)者對(duì)不同正式制度與習(xí)慣法的身體化實(shí)踐，聯(lián)結(jié)起了制度與生活世界。而各類行動(dòng)者就以兩個(gè)世界的復(fù)雜互動(dòng)為背景，交織成為行動(dòng)者網(wǎng)絡(luò)。結(jié)合前文對(duì)在校聽障青年并未形成真正聽障者文化的分析，與其說越軌事件是一種文化沖突，不如說是“健全人中心主義”孕育出的制度實(shí)踐與聽障青少年生活世界的沖突。其張力是由分布在行動(dòng)者網(wǎng)絡(luò)的復(fù)雜互動(dòng)中不同的沖突匯聚而來的。而這些沖突，才是給聽障青少年心靈帶來具體影響、從而促發(fā)其自我覺察的關(guān)鍵。

因此，本文運(yùn)用“制度—生活”框架，試圖通過下面的越軌案，考察聽障青少年的自我生存世界與社會(huì)世界兩大意義系統(tǒng)及其關(guān)系，著重關(guān)注其與制度代理人、重要他人的互動(dòng)關(guān)系。其中，通過角色扮演，社會(huì)要求聽障青少年的自我與自我之間的關(guān)系可以被呈現(xiàn)，作為“心靈治理”的有機(jī)組成部分（楊锃，2019），對(duì)深入地理解其越軌行為的發(fā)生機(jī)制具有理論意義。同時(shí)，對(duì)于社會(huì)工作者理解本土聽障青少年群體認(rèn)同、群體性的問題行為也有著重要的現(xiàn)實(shí)意義。

三、案例與方法

本文考察案例發(fā)生在我國邊疆省份的J市。2016年11月，當(dāng)?shù)鼐桨l(fā)現(xiàn)，該市一所特殊教育學(xué)校的10名學(xué)生涉案偷盜。其中3名聽障青少年HZC、ZLB、CDF（案發(fā)時(shí)分別是16、16、17歲），聯(lián)合校內(nèi)其他男生，一行10 人數(shù)次趁熄燈之后躲過監(jiān)控溜出校門，在J 市內(nèi)進(jìn)行數(shù)起私家車盜竊行動(dòng)。盜竊后，在未持機(jī)動(dòng)車駕駛證的情況下將所盜車輛開往鄰市，隨意停放在路邊，趁天亮前再乘坐公共交通工具返回學(xué)校。類似的盜竊事件連續(xù)發(fā)生了一周，學(xué)校教職工卻絲毫未察覺到異常。這起聽障青少年群體的越軌案件，在當(dāng)?shù)匾l(fā)了轟動(dòng)。

選擇該案例的原因，除了與聽障群體的特殊性有關(guān)外，該案例中越軌行為也與以往對(duì)聽障者越軌行為的研究結(jié)論不同。盡管案例中的越軌行為表面上看和多數(shù)聽障者越軌案件相似，屬于團(tuán)伙化的盜竊行為（劉盈江，2005）。但該案例又不是財(cái)產(chǎn)性犯罪。他們只將盜竊的車輛均停在了路邊，并非以非法占有為目的。這里所呈現(xiàn)出的類似在實(shí)踐中“學(xué)習(xí)”并“預(yù)備”進(jìn)入的特征，才是社會(huì)化過程中最值得關(guān)注的，也與現(xiàn)代青少年社會(huì)化過程中的“延長償付”期的心理特征相似（楊锃，2011）。

帶著聽障青少年的社會(huì)化與身份認(rèn)同困境的問題意識(shí)，筆者展開了探索，主要采用了參與觀察法和深入訪談法收集一手資料。本文作者之一為J市人，通過當(dāng)?shù)赜H友介紹，進(jìn)入發(fā)生越軌案的學(xué)校調(diào)研，并充分了解其內(nèi)部運(yùn)營狀況。2019年1月到3月期間作者之一以實(shí)習(xí)生的身份進(jìn)入該校，熟悉該校教學(xué)和日常事務(wù)，通過參與式觀察，進(jìn)入校內(nèi)聽障青少年們的生活、學(xué)習(xí)空間的同時(shí)，在校外訪談了已被開除的部分涉案聽障青少年，并訪談了該校校長、教務(wù)主任、相關(guān)教師、家長等9位事件相關(guān)者。文中涉及引用了其中6 名訪談?wù)叩牟牧希瑥牟煌L談對(duì)象的敘述中，試圖綜合考察越軌案中的人和事。

表1 訪談對(duì)象信息簡表

四、“表面表演”：制度偏差的體現(xiàn)

值得強(qiáng)調(diào)的是，制度世界與生活世界并非簡單的二分關(guān)系（肖瑛，2014），其中，制度世界存在對(duì)生活世界的規(guī)制。對(duì)于這個(gè)群體，身份認(rèn)同既是健全人中心主義取向下制度世界規(guī)制偏差的產(chǎn)物，又是源頭。事件中，聽障青少年絕然沒有可能與具有合理性的聽人世界——對(duì)于他們來說也是成人世界——發(fā)起明確的對(duì)抗，而是以一種個(gè)體內(nèi)部沖突的形式，體現(xiàn)出“努力接近聽人的聽障者”與“就是聽障者”兩種角色在他們身上復(fù)雜的共存。

（一）社會(huì)期待：制度實(shí)踐的重要中介

在社會(huì)生活的運(yùn)作過程中，特殊教育實(shí)踐作為制度實(shí)踐的具體形式，對(duì)聽障青少年的身份認(rèn)同形成起著關(guān)鍵作用，浸潤于其中的社會(huì)期待是一個(gè)重要的中介。對(duì)于那些在種種內(nèi)外相互行動(dòng)中占據(jù)著特定地位的人，群體和社會(huì)將對(duì)他們所應(yīng)該從事的典型性行為加以樣式化，并期待他們遵守這些樣式（陳映芳，2000）?？梢哉f，社會(huì)已為一切劇中人提供了劇本，行動(dòng)主體通過對(duì)社會(huì)期待的響應(yīng)或修正，就形成了角色（伯格，2014）。而對(duì)于聽障青少年來說，幾乎所有的社會(huì)期待，包括來自家庭監(jiān)護(hù)人的期待，其價(jià)值觀都受到以健全人為中心的制度世界的影響。

“當(dāng)然是希望他們能自立自強(qiáng)，盡早地融入這個(gè)社會(huì)，以后到社會(huì)上去跟學(xué)校里面不一樣了，要跟那些健全人打交道，必須要學(xué)好技術(shù)，字也要寫好，否則真的沒有出路。”

（聽障青少年ZLB父親）

“你說你（指聽障者）走上社會(huì)以后，怎么去和人家（指健全人）比呢？最重要的是人品，不求你學(xué)的多好但是人品一定要好。畢竟將來的社會(huì)只會(huì)接受人品好的人。人們對(duì)聾啞人群體是十分同情的，但當(dāng)你展露出你所有劣性、作惡多端時(shí)，人們將會(huì)對(duì)你十分厭惡?！?/p>

（Z實(shí)習(xí)教師）

可見，無論家長還是老師的期待，都把融入社會(huì)放在首位——只有融入了健全者為主導(dǎo)的社會(huì)，才可能“過上好日子”。這一期待背后的潛臺(tái)詞是，制度世界沒有給聽障青少年保留其聽障者身份的可行空間，要求聽障青少年克服“聽障—健全”差異。在融入社會(huì)這個(gè)階段發(fā)揮關(guān)鍵作用的，包括就業(yè)制度在內(nèi)的制度叢所安排的一系列競(jìng)爭(zhēng)中，聽障青少年往往因聽障身份首先被篩選出局。在這個(gè)層面上，社會(huì)期待建立在人們對(duì)制度世界的統(tǒng)一認(rèn)知上，習(xí)慣法與制度統(tǒng)一了起來，并不斷地將制度合理化，形成了強(qiáng)大的規(guī)制力。

而問題的關(guān)鍵在于，聽障青少年是如何回應(yīng)這類社會(huì)期待的？通常認(rèn)為，這種社會(huì)期待是“健全者中心主義”的立場(chǎng)，構(gòu)成了多數(shù)聽人對(duì)少數(shù)聽障群體權(quán)益的忽視，并產(chǎn)生出一系列不平等的關(guān)系，而且融入社會(huì)成為“理所當(dāng)然”的教育目標(biāo)，導(dǎo)致聽障青少年在努力追求“聽人化”的過程中又不斷再生產(chǎn)了這一不平等關(guān)系。對(duì)于聽障青少年來說，“融入”不但意味著掌握足以與聽人競(jìng)爭(zhēng)的技術(shù)，還意味著要有“人品”，即格外注意服從聽人社會(huì)的一系列道德規(guī)范，以避免在聽障標(biāo)簽之外進(jìn)一步被“污名”而遭到聽人們的“排斥”，這無形中是對(duì)其生存成本的增加。在社會(huì)化的兩個(gè)重要場(chǎng)所——家庭和學(xué)校之中，為了讓聽障青少年“自立自強(qiáng)”，家長和老師們專注于“要培養(yǎng)出一個(gè)合格的人才送入社會(huì)”。這種觀念連同上述社會(huì)期待傳達(dá)給聽障青少年的同時(shí)，也悄然剝離了特殊教育中的價(jià)值基礎(chǔ)——即對(duì)聽障青少年所獨(dú)有的發(fā)展需求的關(guān)注與滿足，在教育中以聽障當(dāng)事者為中心的角色化。區(qū)別于通常青少年的社會(huì)化過程，正是在日常生活中的一系列互動(dòng)中，通過反復(fù)強(qiáng)化上述社會(huì)期待而達(dá)成聽障青少年的角色“養(yǎng)成（formation）”。

一般而言，角色能形塑行動(dòng)者，令其成為所扮演角色的那種人。然而，在這一養(yǎng)成過程中，聽障青少年們的特異性并沒有因社會(huì)期待的強(qiáng)化就自然消除，或者說其身份認(rèn)同中存在著難以被聽人社會(huì)所影響的部分，但作為社會(huì)期待接受者卻自覺或不自覺地做出不得不順從的回應(yīng)。這一連串對(duì)于師長們所期待的角色扮演由于其被動(dòng)接受、刻意表現(xiàn)，猶如霍赫希爾德所概括的“表面扮演”（Hochschild，2012）。

（二）角色實(shí)踐：“扮演”健全者

從角色認(rèn)同出發(fā)，上述角色“養(yǎng)成”的過程使得聽障青少年的生活世界面臨著一種兩難困境。每一種社會(huì)角色都附帶著某種身份，而聽障青少年往往在聽人有意無意的期待中，只能被動(dòng)接受“融入社會(huì)、成為像健全人一樣行動(dòng)”的角色。追求并實(shí)現(xiàn)這一社會(huì)期待，就意味著其不能直面自身的聽障者身份；而不去回應(yīng)這一社會(huì)期待則意味著在社會(huì)化的所有外部社會(huì)世界都會(huì)令人失望，這也是完全無法做到的。在具備合法性的制度世界展現(xiàn)出極強(qiáng)的規(guī)制力時(shí)，往往出現(xiàn)的是“對(duì)于聽人社會(huì)價(jià)值觀表達(dá)認(rèn)同”的現(xiàn)象，但不可忽視的是，作為特殊的角色呈現(xiàn)，實(shí)際上還是不得不進(jìn)行“表面表演”。

當(dāng)進(jìn)入HZC家開始家訪時(shí)，HZC和他的妹妹被母親叫了過來。他們一人搬了一個(gè)凳子，兄妹倆都顯得乖巧禮貌，兩人臉帶微笑。當(dāng)筆者用紙條向HZC 自我介紹并提問時(shí)，HZC 的母親則坐在一旁。每次字條遞過去，她都會(huì)從HZC手里把紙條拿過去也看一看。

“假期過得開心嗎？”

“開心，幫爸爸媽媽干活?！?/p>

“去省城念書之后，有沒有不適應(yīng)呢？”

“我覺得課本比較難，但是要努力。”

“以后長大想做什么？”

“長大想畫畫，但是現(xiàn)在還不知道（以后要做什么）。”

（與HZC的對(duì)話）

HZC在舉手投足之間，顯得比一般同齡人更為“乖巧”。類似的是，翻閱ZLB的微信號(hào)發(fā)現(xiàn)，他的微信頭像底色通紅，上有大大的“中國”兩字。他勤于發(fā)朋友圈，如去參加省殘奧會(huì)、文藝表演、看中考輔導(dǎo)書、發(fā)英語臺(tái)詞、表達(dá)對(duì)中國遠(yuǎn)征軍的尊敬……“開心”“努力”“善良”“勇敢”成為了其朋友圈文案的高頻詞，看得出每一條都是認(rèn)真斟酌過的。他組織書面語言的能力在J市聽障青少年中當(dāng)屬中上游水平，但是老師表示他在校期間的語文成績卻并不出色。這在一定程度上表明，他很在意在朋友圈中的形象，也更愿意寫作書面語言，因?yàn)檫@方面的展現(xiàn)使別人看不出他與聽人之間的差異。

可見，聽障青少年處在領(lǐng)悟角色、回應(yīng)社會(huì)期待的過程中。其角色領(lǐng)悟的程度越深，表面扮演的角色與社會(huì)期待的差距就越小。HZC已準(zhǔn)確地理解了社會(huì)期待，體現(xiàn)在他向父母、陌生人，以及包括朋友圈在內(nèi)的虛擬空間中展示的形象上，他是正常的（和一般人一樣經(jīng)營朋友圈），是正能量的（朋友圈高頻詞都是積極向上的），也是“聽人化”的（朋友圈中刻意回避自身的聽障者特征）。但是，通過扮演角色理解社會(huì)期待，并非意味著聽障青少年已完全接納了“健全者中心主義”所標(biāo)榜的社會(huì)文化和相關(guān)價(jià)值。

因此，在日常生活中的一系列互動(dòng)只不過是“表面扮演”——他們的角色扮演與聽人主導(dǎo)的社會(huì)期待之間存在一定的角色距離。這一系列行為不過是在家長、老師面前、公開的虛擬空間等具體社會(huì)世界中反復(fù)地、刻意地“展示”自我。而作為越軌案件的當(dāng)事人，他們集體謀劃并做出了與上述社會(huì)期待并不一致的行動(dòng)。在這一看似矛盾的行為中，與實(shí)施盜車行為時(shí)的角色分工相比，滿足社會(huì)期待的“表面表演”則是給自身身份穿上的一件外衣。當(dāng)然，回應(yīng)這些期待也是聽障青少年的社會(huì)需要，實(shí)現(xiàn)它就可以最大程度地隱蔽聽障者群體的異質(zhì)性，避免因角色化不當(dāng)而遭受可能發(fā)生的沖突，隱藏并保護(hù)好聽障者自我。這是一個(gè)學(xué)習(xí)的過程，特殊學(xué)校恰恰提供了集體學(xué)習(xí)“表面表演”的空間。聽障青少年個(gè)體起初并不一定有明晰的角色扮演目標(biāo)，正是角色扮演中不斷“試錯(cuò)”（不符合社會(huì)期待就會(huì)遭受懲罰），最終掌握了表面表演的技法。而事實(shí)上這類“表面表演”對(duì)越軌行為的解釋仍有可探討的空間：是否是由于扮演角色不夠“深入”，造成了他們?cè)凇鞍缪荨边^程中又采取了截然相反的行動(dòng)，導(dǎo)致越軌？

五、行動(dòng)者網(wǎng)絡(luò)及沖突：制度偏差何以實(shí)現(xiàn)？

僅由于受“健全者中心主義”影響導(dǎo)致聽障青少年“表面表演”，仍不足以解釋造成越軌行為的深層原因?；谠摪咐?，筆者試圖通過學(xué)校和家庭兩個(gè)具體的社會(huì)世界，考察這兩個(gè)空間中的聽障青少年與制度代理人教師、重要他人父母的關(guān)系，并分析制度與生活具體的互動(dòng)關(guān)系，為越軌行為的形成提供更具體的背景和解釋。

（一）特殊教育制度與制度代理人

殘障制度類型經(jīng)歷了從個(gè)人/醫(yī)療模式到社會(huì)模式，再到“生物—心理—社會(huì)”綜合模式的轉(zhuǎn)變，其中，后兩者強(qiáng)調(diào)的以殘障者作為生活主體的理念，匯聚成為了制度改革的合力（楊锃，2015）。然而在實(shí)踐領(lǐng)域的制度建設(shè)，尤其是中國的殘障者制度建設(shè)中，面向個(gè)體的醫(yī)療模式仍是主流?！敖∪酥行摹钡闹贫戎刃螂m然在研究層面遭受批判，但是為其合理化的根基形成了強(qiáng)大的制度慣性。包含在殘障制度叢中的特殊教育制度也是如此。

而與制度相關(guān)的政策改革，則在相對(duì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)會(huì)遭遇更大的障礙。自1951年政務(wù)院提出《關(guān)于改革學(xué)制的決定》中有關(guān)“各級(jí)人民政府應(yīng)設(shè)立聾啞、盲人等特種學(xué)校，對(duì)生理上有缺陷的兒童、青年和成人施以教育”的要求以來，特殊教育就由慈善救濟(jì)性質(zhì)轉(zhuǎn)變?yōu)閲腋＠再|(zhì)（王國羽等，2012）。與此同時(shí)，特殊教育也被納入國家教育體系的一個(gè)組成部分，隨著福利系統(tǒng)和教育系統(tǒng)的變遷，在國家行政化的宏觀調(diào)控中發(fā)展。特殊教育隨著歐美國家對(duì)正?；╪ormalization）思想的推廣向“融合教育”“去機(jī)構(gòu)化”發(fā)展，在普通教育機(jī)構(gòu)招收特殊學(xué)生進(jìn)行隨班就讀（learning in regular classroom）成為特殊教育的主要形式之一（肖非，2005）。與此同時(shí)，特殊教育處在國家教育現(xiàn)代化建設(shè)與推進(jìn)全面小康社會(huì)建設(shè)的戰(zhàn)略布局中，關(guān)注教育的普惠性、普及性與公平性。2007年《“十一五”期間中西部地區(qū)特殊教育學(xué)校建設(shè)規(guī)劃（2008－2010年）》，要求通過保證在中西部地區(qū)的地（市、州、盟）級(jí)和30萬人口以上或殘障兒童少年較多的縣（市、旗）有1所獨(dú)立設(shè)置的綜合性（或單一性）特殊教育學(xué)校，來基本滿足中西部地區(qū)殘障兒童接受義務(wù)教育的需要（馮元等，2017）。教育公平取向下，地區(qū)間入學(xué)率差異成為重要政策指標(biāo)，增設(shè)特殊學(xué)校成為保證入學(xué)率最具有可操作性的政策手段，也在各類政策改革中具備優(yōu)先性。對(duì)于中西部地區(qū)的多數(shù)殘障兒童家庭來說，選擇隨班就讀的成本要遠(yuǎn)遠(yuǎn)高過“全照式”的特殊學(xué)校，其選擇機(jī)會(huì)較其他地區(qū)更少。與此同時(shí)，相比普通學(xué)校，特殊教育學(xué)校的“特殊”之處在于更多地承擔(dān)起了對(duì)聽障青少年的“托管”責(zé)任。多數(shù)健全家長們對(duì)聽障子女家庭教育感到“不知所措”，更傾向于把孩子以全寄宿的形式完全交給他們認(rèn)為“更專業(yè)”的學(xué)校?！叭C(jī)構(gòu)化”“教育融合”等對(duì)去健全人中心主義有所助益的改革在這樣的制度結(jié)構(gòu)中難以落實(shí)。而在多數(shù)欠發(fā)達(dá)地區(qū)，特殊教育學(xué)校制度與制度代理人教師在聽障青少年的生活世界中扮演著重要的角色。

1.學(xué)校制度中的管控邏輯

J 市僅有一所特殊教育學(xué)校，多數(shù)學(xué)生要從農(nóng)村來到市區(qū)，考慮到學(xué)生們的特殊性，預(yù)防發(fā)生意外，學(xué)校采取的是全寄宿式的封閉管理。正如訪談中Y校長所介紹的“采用‘人防、物防、技防’三位一體的模式”以防止不穩(wěn)定事件，在校學(xué)生不得隨意外出。這類封閉管理與戈夫曼式的“全控機(jī)構(gòu)”如出一轍。

圖2 J市特殊教育學(xué)校平面圖

如圖2所示，J市特殊教育學(xué)校的修建嚴(yán)格遵循了安全原則，四周都有高約4.5米的鐵柵欄，門衛(wèi)室有保安人員24小時(shí)值守，除了不受外界干擾之外，主要工作是防止學(xué)生擅自出入。校內(nèi)安裝監(jiān)控?cái)z像頭對(duì)校園無死角監(jiān)控，與鐵柵欄共同構(gòu)筑起了封閉的物理空間幾乎實(shí)現(xiàn)了“全景敞視”式的監(jiān)控（褔柯，2012:224）。

根據(jù)該校教務(wù)主任的敘述，學(xué)校制定并實(shí)施“非常嚴(yán)格”的作息制度：

“早上學(xué)生 6：00 起床，7：00 打掃衛(wèi)生，7：30 吃早點(diǎn)，8：00 早自習(xí)，9：00 開始上課，早上四節(jié)課，12：00到12：40吃中午飯，睡午覺，1：40起床，2：10第一節(jié)課，上兩節(jié)課到4點(diǎn)到5點(diǎn)是運(yùn)動(dòng)一小時(shí)，晚上5點(diǎn)半晚飯，5點(diǎn)半到7點(diǎn)半也安排了運(yùn)動(dòng)時(shí)間，7點(diǎn)半到9點(diǎn)晚自習(xí)，9點(diǎn)半睡覺，10點(diǎn)熄燈?！?/p>

（教務(wù)主任J）

作息制度是最主要的學(xué)習(xí)生活指導(dǎo)規(guī)范，甚至安排了聽障青少年的課余生活——聽障青少年們有固定的課余活動(dòng)項(xiàng)目，比如：運(yùn)動(dòng)、做操、看電視等，自由選擇空間有限，而不遵守作息制度的學(xué)生會(huì)受懲罰（責(zé)罵）。

此外，還有一些限制禁令，比如禁止玩手機(jī)、不允許持有現(xiàn)金（來校后錢包由班主任代為保管）、不允許吃零食等。這些禁令也是對(duì)聽障青少年制度隔離的體現(xiàn)——聽障青少年幾乎失去自行到校外活動(dòng)的可能，這些都構(gòu)成了校內(nèi)外隔離的“無形柵欄”。

2.制度代理人的管控技術(shù)

教師雖然也受生活世界的習(xí)慣法支配，但是他們更多的時(shí)候是制度的代理人。物理空間的封閉性和諸多禁令為教師采取管控行為提供了條件。其中教師們最常用的有2種管控技術(shù)：一是體罰，二是差遣。

實(shí)習(xí)老師Z談到了目睹同事體罰學(xué)生的場(chǎng)景：

“我是記得有一次HZC是做錯(cuò)什么事情遭老師打了嘛，遭L副校長打，扇巴掌。這個(gè)娃娃是膽子小得很，導(dǎo)致一個(gè)巴掌就立在那里搖搖晃晃，砰地一聲，就在我面前直直愣愣倒下去了?！?/p>

（實(shí)習(xí)老師Z）

部分教師仍認(rèn)為對(duì)聽障青少年施以體罰是必要的。體罰常表現(xiàn)為扇巴掌，在聽障青少年“犯了比較大的錯(cuò)誤”時(shí)實(shí)施，而判定錯(cuò)誤大小的權(quán)力則掌握在施以體罰的教師手中，常常顯得模糊而不確定。因此，遭受體罰后的聽障青少年均表示出對(duì)實(shí)施體罰者的“畏懼感”，對(duì)于糾正錯(cuò)誤認(rèn)知的作用卻并不顯著。

除此之外，在觀察和訪談中，還發(fā)現(xiàn)了師生之間差遣和被差遣的關(guān)系。

“有時(shí)候會(huì)啊，讓他們洗洗車，主要是勞動(dòng)嘛，我們學(xué)校老師的車學(xué)生會(huì)幫忙洗的，叫他們洗的話。”

（教務(wù)主任J）

“差遣”可以理解為一種試探服從性、并可以打破邊界的管理技術(shù)，深嵌在聽障青少年的日常生活之中。在課余，老師們樂于差遣聽障青少年們做事，比如：倒水、搬凳子、拿教具，甚至幫助老師們洗私家車。區(qū)別于命令聽障青少年去學(xué)習(xí)、運(yùn)動(dòng)，這種差遣形式中包含了為老師個(gè)人事務(wù)提供服務(wù)，其勞動(dòng)的“服務(wù)性”是主要特征，因此強(qiáng)化了教育形態(tài)中的不平等關(guān)系，也構(gòu)成“管控”不分公私邊界的特征。

在雙重隔離與嚴(yán)格管控之中，聽障青少年面臨的困境體現(xiàn)了出來：當(dāng)事人社會(huì)化所需的環(huán)境被人為異化了。首先，這一發(fā)展過程中所需的自由玩耍、交友、社會(huì)參與等幾乎完全被限制了。這導(dǎo)致聽障青少年更易失去自我同一性，更可能遭遇自我意識(shí)發(fā)展的障礙。而在管控之中，自我意識(shí)一旦萌發(fā)則更易表現(xiàn)為反抗。一定意義上說，聽障青少年集體秘密出走導(dǎo)致越軌，其目的并非財(cái)產(chǎn)占有，而是通過集體行動(dòng)去短暫放飛自我，是對(duì)擺脫“被管控”的渴望。但訪談中又發(fā)現(xiàn)，教師們雖然扮演著制度代理人的角色，但是和聽障青少年一樣同為生活世界的主體。因此他們并非簡單地在踐行制度中的管控邏輯，而是帶著作為“人”的個(gè)人性變量（肖瑛，2014），這就決定了他們和聽障學(xué)生之間的復(fù)雜關(guān)系。

3.師生間的情感紐帶

觀察發(fā)現(xiàn)，教師與聽障青少年的關(guān)系并非單純是“管控者”與“被管控者”的關(guān)系，也存在著師生之間的某種“情感紐帶”。在聽障青少年的成長過程中，特殊教育學(xué)校的封閉性制度使得教師替代家長承擔(dān)起了陪伴和監(jiān)護(hù)責(zé)任。教師深深介入到聽障青少年的生活起居之中。在學(xué)習(xí)和生活形態(tài)中，師生之間是有情感交往的，并和“管控”邏輯在學(xué)校生活中并行不悖。師生之情主要體現(xiàn)在教師對(duì)學(xué)生的關(guān)心上。

教導(dǎo)主任J就曾主動(dòng)詢問青少年們接受訪談的進(jìn)展，關(guān)心HZC有沒有因開除學(xué)籍“恨老師”。當(dāng)?shù)弥安缓蕖睍r(shí)顯得如釋重負(fù)。校長Y則談到：

“我一個(gè)周去看一次HZC，無聲餐廳離我家也近。第一就鼓勵(lì)下他，第二我也是跟老板了解下他的各種表現(xiàn)嘛，他適應(yīng)嗎，有沒有好好地在干，有沒有到處亂跑。那個(gè)老板對(duì)他的印象還好。他還是很不錯(cuò)，他還是很積極的，老板都是這么說。我還和老板說，反正他很好奇，就帶他去社會(huì)上各個(gè)地方，比如說去外面吃飯，去KTV，都了解一下，他這個(gè)好奇心滅了，以后他再也不會(huì)跑了。我覺得他現(xiàn)在好，挺好?！?/p>

（校長Y）

從教務(wù)主任J和校長Y的反饋來看，老師與學(xué)生間有著情感鏈接。他們?cè)谝饴犝锨嗌倌陮W(xué)生們對(duì)自己的感情，在當(dāng)事人離開學(xué)校、完全走出學(xué)校管理范圍外后，仍堅(jiān)持探望。這種情感紐帶是教師與聽障青少年之間實(shí)現(xiàn)良性互動(dòng)，在教學(xué)和生活指導(dǎo)中不可替代的教育關(guān)系。按理，師生間的情感紐帶會(huì)對(duì)教育實(shí)踐產(chǎn)生積極的作用。

（1）馴順與強(qiáng)化罪惡感

建立情感紐帶區(qū)別于通常的管控技術(shù)，是因?yàn)樗⒎墙處煆?qiáng)制施加的手段，但是這種感情恰恰成為了管控制度下聽障青少年表現(xiàn)“馴順”的催化劑，并使他們?cè)谠杰壷蟾惺艿健白飷焊小??！榜Z順”首先會(huì)在學(xué)校里聽話的學(xué)生身上表現(xiàn)出來，而這類學(xué)生也顯示出與教師更頻繁的互動(dòng)，以建立起更多的情感交流。而“情感紐帶”越強(qiáng)，則在產(chǎn)生錯(cuò)誤行為之后令其自身感受到更強(qiáng)烈的“罪惡感”。

“他很聽我的話嘛（指當(dāng)事人HZC），這個(gè)娃娃平時(shí)就是聽話的，乖的，因?yàn)樗綍r(shí)還是喜歡我的，所以他會(huì)聽話。你看他后來見我的樣子，頭都是低低的?！?/p>

（教務(wù)主任J）

“他（指當(dāng)事人HZC）帶了一大袋東西回學(xué)?？此妹?，但是在門口放著就走了，保安讓他進(jìn)去也不進(jìn)去，他心里已經(jīng)知道他不屬于這個(gè)地方了。”

（校長Y）

“老師們都對(duì)我很關(guān)心，我再也不會(huì)做（指盜竊）了。我重新做人的，再也不了?！?/p>

（聽障青少年ZLB）

青少年在是非問題上容易以“好壞”鮮明對(duì)立來做簡單的價(jià)值判斷。聽障青少年亦如此，把關(guān)心他們、與其存在情感紐帶的教師自然而然理解為“好人”。當(dāng)面臨來自該教師的管控與懲罰時(shí)，他們也認(rèn)為是“理所當(dāng)然”的。在這一意義上，當(dāng)事的聽障青少年眼中，越軌甚至犯罪并非一種清晰的、面對(duì)特殊學(xué)校教育的反抗，而是自我及群體的需求無法得到正當(dāng)滿足時(shí)尋求的另類解決路徑。也就是說，當(dāng)事人所表現(xiàn)出的罪惡感，并非來自對(duì)越軌行為及其不良社會(huì)后果的認(rèn)知，而是由于感到違背了老師的意愿而產(chǎn)生的。這一情景中所凸顯出的困境是非常值得關(guān)注的。通常，聽障青少年會(huì)盡力處理好與老師之間的情感紐帶，以便強(qiáng)化曾經(jīng)使他滿意的“聽話學(xué)生”的身份。而當(dāng)“好學(xué)生”的角色扮演失敗之后，其自身也覺察到以往的身份已無法恢復(fù)了，此時(shí)又體會(huì)到了人們開始帶著審視越軌犯的眼光看待他。這令他陷入不安和羞愧之中，感到了“罪惡感”。這也意味著聽障青少年在發(fā)生越軌之后更值得被關(guān)注，需要洞察其是否發(fā)生角色失調(diào)。這個(gè)過程并非僅僅是其人格瓦解的過程，而實(shí)際上是他們重新審視自身處境并有效回應(yīng)相關(guān)社會(huì)期待的過程。

（2）改善聽障者特殊教育的可能性

因此，作為帶有情感工作色彩的教育者，教師對(duì)聽障青少年的社會(huì)化的影響是不容小覷的。教師對(duì)學(xué)生的情感紐帶區(qū)別于規(guī)訓(xùn)，形成了部分良性互動(dòng)。這種情感就是作為制度代理人的教師在進(jìn)行制度實(shí)踐時(shí)的“個(gè)人性變量”，在聽障青少年發(fā)生偏差行為需要矯正時(shí)有著積極作用，同時(shí)也是封閉式管理不至于成為“全控機(jī)構(gòu)”（Goffman，1959）并可加改善的基礎(chǔ)條件。

教師雖理解特殊學(xué)校為何采取管控邏輯，但作為學(xué)校組織的代理人，也處于一個(gè)結(jié)構(gòu)性困境之中，作為職業(yè)從業(yè)者，與其他現(xiàn)代職業(yè)一樣，被要求其工作與日常私生活相互分離，此時(shí)的工作容易僅矮化為一種謀生的手段。但事實(shí)上，教育者的影響力是無時(shí)無處都會(huì)產(chǎn)生的，也沒有人比教師能更了解聽障青少年在封閉管理中可能發(fā)生的成長問題。但特殊教育制度仍會(huì)在“安全”和“更合理的教養(yǎng)方式”之間選擇安全。

“對(duì)于學(xué)生集體活動(dòng)……堅(jiān)持‘誰組織，誰負(fù)責(zé)；誰批準(zhǔn)，誰負(fù)責(zé)’的原則?！?/p>

（摘自《J市特殊教育學(xué)校安全辦公室職責(zé)》）

這樣的問責(zé)制足見安全穩(wěn)定邏輯的優(yōu)先性。除去成文制度外，如果有學(xué)生出現(xiàn)離校出走等安全事故，當(dāng)天值班教師要遭到家長、校方的問責(zé)也成為公認(rèn)的規(guī)則。而教師個(gè)體均沒有能力承受發(fā)生不安全狀況的后果。從教師的情感反應(yīng)和行動(dòng)邏輯看，他們作為行動(dòng)者，也深陷在制度世界帶來的某種“心智結(jié)構(gòu)的碰撞”之中，放棄管教就可能產(chǎn)生更多的“不安全”，因而影響業(yè)績考核、職業(yè)晉升等，甚至不得不放棄職業(yè)生涯發(fā)展的道路。但教師在教學(xué)活動(dòng)中又竭力試圖體現(xiàn)美德，以情感人、實(shí)踐“善行”。正式制度代理人對(duì)制度的轉(zhuǎn)化和“變通”能力會(huì)在實(shí)踐中得以表現(xiàn)并發(fā)揮重要作用，并可能引致制度實(shí)踐的不同演進(jìn)過程和方向（肖瑛，2014）。即便安全至上的要求容易導(dǎo)致師生關(guān)系在社會(huì)互動(dòng)中的形式化，進(jìn)而弱化這些積極的影響，但這也為社會(huì)工作的介入提示了可能的空間。

（二）特殊教育制度影響下的家庭

而行動(dòng)者網(wǎng)絡(luò)中的師生關(guān)系成為學(xué)校制度中管控邏輯的實(shí)踐結(jié)果，這一事實(shí)進(jìn)一步影響了親子關(guān)系?？疾炻犝锨嗌倌甑募彝ソ甜B(yǎng)方式后，發(fā)現(xiàn)與通常家庭系統(tǒng)不同，這些家庭的父母在日常生活中始終抱著“彌補(bǔ)”的心理，這種心理即來源于對(duì)孩子生理缺陷的愧疚，又來源于對(duì)孩子長年不在身邊、過著紀(jì)律嚴(yán)明的集體生活的補(bǔ)償。這種心理導(dǎo)致激勵(lì)偏差，進(jìn)而造成聽障青少年的認(rèn)知偏差，又促成了角色沖突。

1.激勵(lì)偏差

首先，這種偏差體現(xiàn)在激勵(lì)內(nèi)容上。在訪談過程中，有3名被訪教師不約而同地提到了家庭激勵(lì)不當(dāng)。

“他（HZC）家爹媽就把車鑰匙拿給他，喊他開（車），喊他在家里面幫忙，然后也跟其他鄰居或者村里面的人說了嘛，說我家兒子多厲害，會(huì)開車呢，如何如何。”

（實(shí)習(xí)老師Z）

“HZC晚上睡不著，他就和同學(xué)吹噓：‘我會(huì)開車，你們信不信？’別的娃娃有的說不信，有的說開開看看。HZC心里就想了，我要開給他們看。”

（校長Y）

HZC的父母在鼓勵(lì)獲得技能與遵守相關(guān)法規(guī)之間，選擇了鼓勵(lì)獲得技能。作為一個(gè)未考取駕駛證的未成年人，HZC在面對(duì)父母的夸耀時(shí)自然感受到了能開車而獲得重要他人的贊賞。而父母的肯定則點(diǎn)燃了他在同伴交往中想一展技能的欲望。通過盜車展示技能，并非其父母所愿——只是父母在激勵(lì)內(nèi)容上沒有甄別，是導(dǎo)致聽障青少年個(gè)體發(fā)生認(rèn)知偏差的起點(diǎn)。實(shí)際上，聽障青少年“習(xí)得”任何一項(xiàng)技能都離不開父母的一再激勵(lì)。而父母在贊賞其子女時(shí)，懷著強(qiáng)烈的彌補(bǔ)心態(tài)，幾乎無法做到“正常化”的立場(chǎng)去對(duì)待其子女。父母還不時(shí)向旁人們炫耀其子女的技能，極大地滿足聽障青少年想得到社會(huì)肯定的需要。父母肯定加之旁人的贊賞，合力構(gòu)建了起社會(huì)期待。這導(dǎo)致在聽障青少年眼里，掌握技能優(yōu)先于遵從法規(guī)。

其次，激勵(lì)方式同樣影響著聽障青少年的角色扮演。使用獎(jiǎng)勵(lì)去引導(dǎo)聽障青少年進(jìn)行閱讀、形成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣等方式在家庭教育中很常見，但是部分獎(jiǎng)勵(lì)的方式同樣又給他們帶來認(rèn)知偏差。認(rèn)識(shí)這種偏差需要區(qū)分兩種利益：一種是行動(dòng)過程本身就帶給人帶來進(jìn)步感，充滿快樂與滿足；另一種則是行為表現(xiàn)好之后將獲得利益獎(jiǎng)勵(lì)，比如允許自由玩手機(jī)、獲得金錢和喜好的零食等。此時(shí)，如果目標(biāo)是追求獲取外在利益（指向各種各樣的外部利益誘導(dǎo)）——而非對(duì)該行為本身發(fā)自內(nèi)心的肯定和追求——那么其表現(xiàn)就不過是為了換取外部利益的手段，常常會(huì)采取欺騙等其他手段（麥金泰爾，2001）。

外在利益導(dǎo)向的偏差激勵(lì)方式實(shí)際上在健全者青少年的家庭中也較常見。問題在于，哪種利益更能驅(qū)動(dòng)聽障青少年行動(dòng)？聽障青少年的特殊性在于，因玩手機(jī)、吃零食、花錢消費(fèi)等在學(xué)校里是被禁止的，作為獎(jiǎng)勵(lì)，這些物質(zhì)利益對(duì)于他們來說是極為稀缺的。因此，走出學(xué)校的聽障青少年們，更傾向于從“物質(zhì)獲得”中受激勵(lì)。這也就好理解，為何在管控嚴(yán)苛的學(xué)校中，聽障青少年們更容易受到“外在利益”的誘惑而行動(dòng)。

可見，如能獲取外在利益，那么激勵(lì)他在學(xué)習(xí)過程中提升并增長才干的價(jià)值會(huì)被忽視，更多更省力、更直接獲取利益的行為發(fā)生了，后果則表現(xiàn)為上述被社會(huì)期待認(rèn)可的“表面扮演”行為被強(qiáng)化了，而作為聽人社會(huì)的制度禁忌，欺騙、偷盜等行為卻在這一過程中反而被聽障青少年群體所集體認(rèn)同了。

這一激勵(lì)方式的偏差不但沒能起到真正的激勵(lì)作用，更導(dǎo)致健全者父母無法在家庭教育中及時(shí)、有效地傳遞行為規(guī)范和價(jià)值觀；而從越軌行為發(fā)生的因果機(jī)制中看，這樣的激勵(lì)偏差成為越軌行為外顯的動(dòng)機(jī)?；谶@一事實(shí)的分析，發(fā)現(xiàn)家庭中的“孩子”和學(xué)校中的“學(xué)生”兩種角色是聽障青少年角色扮演的主要類型，而這兩種角色之間存在互相影響，有時(shí)卻產(chǎn)生不可忽視的角色沖突。

2.做好孩子與做好學(xué)生之間的角色沖突

之所以關(guān)注“孩子”與“學(xué)生”這兩種角色，是因以往研究認(rèn)為對(duì)處于青年期的人們所扮演的社會(huì)角色類別間會(huì)發(fā)生一定的沖突（陳映芳，2002），通過沖突，其內(nèi)部的自我覺察過程可以得到理解。這兩種角色沖突在聽障青少年身上同樣存在，并且在該案例的2名當(dāng)事青少年——ZLB和HZC身上呈現(xiàn)出沖突原因的特殊性。

作為老師眼中的“問題生”，這2人在學(xué)校里受到了“特殊照顧”。老師們會(huì)有意識(shí)地更加注意他們的表現(xiàn)，他們受到的約束也會(huì)更強(qiáng)。而他們會(huì)通過與老師的互動(dòng)獲取角色評(píng)價(jià)。理解這些評(píng)價(jià)，使得他們很清楚地知曉其特殊性。不過在家中，這兩人所得到的認(rèn)可卻與學(xué)校截然不同，其父母?jìng)冊(cè)凇把a(bǔ)償”心理作用下，卻給予了相當(dāng)高的“好孩子”角色評(píng)價(jià)。

“ZLB 這個(gè)娃娃，就是我們學(xué)校的‘老大’，最出跳的那個(gè)就是他，我們隨時(shí)都是要‘壓起’一點(diǎn)，那個(gè)學(xué)期可能就是沒有‘壓’到，不就出事了?！?/p>

（J教導(dǎo)主任）

“這些娃娃真的是在家里面被慣食（溺愛）慣了，我們這里沒有人慣食他們。”

（J教導(dǎo)主任）

“我家這個(gè)娃娃就是可能性格上內(nèi)向一點(diǎn)，特別乖，但是腦子是好，腦子很好，他平時(shí)么也愛幫我們干活，而且是畫畫方面是有點(diǎn)天賦的，來你看他畫的畫……（一邊開始展示ZLB的習(xí)作）?！?/p>

（ZLB父親）

“娃娃在學(xué)校里面也是玩（的）時(shí)間少，回來么給他們可以多跑跑多玩玩?！?/p>

（ZLB父親）

可見，他們身上存在兩種角色間的沖突，即做“好學(xué)生”與“好孩子”的角色沖突。這種沖突表現(xiàn)具有典型性。

“HZC要辭了無聲餐廳的工作去當(dāng)?shù)匾患掖笮统写蚬?，我問他為什么辭職，他告訴我：‘我去超市工作，爸爸說可以，老師說不可以’?！?/p>

（聽障青少年HZC）

“主要是父親和Y校長的意見產(chǎn)生了沖突。父親想隨他的意愿（HZC不喜歡無聲餐廳），可是Y校長覺得HZC不適合去都是健全人的環(huán)境里工作，認(rèn)為‘他就是懶嘛，搞了搞了不想搞了想換地方了，其實(shí)無聲餐廳適合他，我平時(shí)也可以看一下他，你說他去超市里面怎么工作，肯定是很困難的，他自己倒是覺得好玩了?！疕ZC面對(duì)上述矛盾，連續(xù)在微信上給我發(fā)了兩個(gè)‘我不知道’。”

（訪談日記）

當(dāng)角色沖突以與重要他人們的意見相左表現(xiàn)出來時(shí)，聽障青少年們面臨著做好學(xué)生與做好孩子之間無法圓滿的兩難選擇，心理矛盾加劇。這對(duì)相互矛盾的角色沖突帶給他們的困境在于：聽障青少年們面臨著兩種難以統(tǒng)一的角色扮演要求，“表面表演”無法繼續(xù)維系。而這種場(chǎng)景的反復(fù)出現(xiàn)，令其在青春期自我同一性發(fā)展的關(guān)鍵階段常常舉棋不定，甚至自我同一性混亂的可能性大大增加，對(duì)自我意識(shí)的確立極為不利。通過對(duì)學(xué)校和家庭的考察，我們發(fā)現(xiàn)，聽障青少年身上存在著來自兩種社會(huì)關(guān)系中的角色沖突，而特殊學(xué)校的教育與家庭教育之間的觀念沖突、教養(yǎng)方式差異則是造成上述角色沖突的原因。一方面，教師對(duì)家長溺愛態(tài)度表示不滿，另一方面家長對(duì)學(xué)校的嚴(yán)苛管控提供著補(bǔ)償。兩方面的張力導(dǎo)致青少年的角色沖突在一個(gè)相互拉扯的過程中逐步加劇。在這兩種社會(huì)關(guān)系中，聽障青少年受到的角色規(guī)范是不同的、甚至是矛盾的：學(xué)校是“硬性”的，校規(guī)等正式制度是嚴(yán)厲而不容違反的，遵循的主要是管控邏輯；家庭則是“軟性”的，帶著對(duì)制度管控邏輯的覺察和補(bǔ)償，允許犯錯(cuò)之后再“補(bǔ)救”，充滿寬容，甚至構(gòu)成了溺愛的溫床。

六、研究發(fā)現(xiàn)與反思

概言之，“健全者中心主義”所主導(dǎo)的制度秩序，實(shí)際上構(gòu)成了殘障者不得不遵從的意識(shí)形態(tài)。這一意識(shí)形態(tài)根植在已被客觀化的社會(huì)世界中，令聽障青少年的心靈與其社會(huì)世界之間產(chǎn)生了深深隔閡，令其無法主動(dòng)而積極面對(duì)其聽障身份。這構(gòu)成了聽障青少年的心靈治理所必須面對(duì)的課題。從尊重聽障者出發(fā)，他們并不是“聾”，相反是健全者中心主義的聽人秩序掩飾了“聽障—健全”之間的矛盾，而沒法真正意義上接納和認(rèn)同聽障青少年的身份。而已被客觀化的具體社會(huì)世界——無論是學(xué)校還是家庭，都造成了他們?cè)谛撵`深處無法達(dá)成“成為健全人”的社會(huì)期待而陷入“表面表演”的困境。在此案例中，聽障青少年的群體行動(dòng)表面上看似沖動(dòng)、非理智，然而他們卻在越軌行動(dòng)中萌發(fā)出對(duì)聽障身份的自我感知，從源頭上提示出了制度世界的偏差?？梢姡@一過程也是尋找自我，尤其是自覺聽障者自我、建立起聽障者心智的集體行動(dòng)過程。

因此，考察其越軌原因時(shí)，與傳統(tǒng)的特殊教育實(shí)踐不同，社會(huì)工作者必須正視聽障青少年的自我意識(shí)發(fā)展與社會(huì)一般觀念之間的沖突與彌合。正如蒙特梭利（2012）所言，青少年與成人之間的矛盾所產(chǎn)生的影響，幾乎會(huì)無限擴(kuò)展到各個(gè)方面，這一情形就像把石子扔進(jìn)平靜的湖中所泛起的漣漪一樣。聽障青少年的自我觀念的形塑必然有來自社會(huì)世界的影響，主要是來自“重要他人”——教師和家長的作用。但是“健全人中心主義”作為多數(shù)殘障制度實(shí)踐的核心意識(shí)形態(tài)，主導(dǎo)了制度設(shè)計(jì)并有著巨大的慣性；重要他人的社會(huì)期待作為其中介，導(dǎo)致聽障青少年的心靈始終浸泡在要求融入健全者的氛圍之中。這一不當(dāng)?shù)纳鐣?huì)期待產(chǎn)生的后果之一，就是阻撓其形成明確的自我認(rèn)同。在角色扮演過程中，聽障青少年為回應(yīng)健全者主導(dǎo)的社會(huì)期望，甚至發(fā)展出了一種類似“表面表演”的行為，以避免沖突發(fā)生。

考察還發(fā)現(xiàn)，僅從“表面表演”解釋群體越軌行為是不夠的。更關(guān)鍵的問題在于，聽障青少年還遭遇著來自行動(dòng)者關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中的一系列沖突，這些沖突是制度與生活世界齟齬的具體表現(xiàn)形式，在行動(dòng)者內(nèi)部引發(fā)了心智結(jié)構(gòu)的沖突。首先，聽障青少年面臨學(xué)校的管控邏輯時(shí)，身心自由發(fā)展的需求在隔離環(huán)境中無法得到滿足。而師生關(guān)系表現(xiàn)出復(fù)雜性，教師們實(shí)施管控的同時(shí)，又與學(xué)生們建立起情感紐帶，不時(shí)加劇了聽障青少年內(nèi)心的角色沖突，即面臨著“反抗—馴順”的矛盾。其次，由于家長們?cè)噲D彌補(bǔ)特殊學(xué)校的管控而采取的激勵(lì)內(nèi)容和方式不當(dāng)，導(dǎo)致家庭對(duì)聽障青少年的激勵(lì)偏差，則使得當(dāng)事人面臨“行為價(jià)值—外在利益”的矛盾；最后，在上述兩個(gè)社會(huì)世界中分別扮演的“好孩子”和“好學(xué)生”兩種角色間則形成了第三對(duì)沖突。多重沖突之下，聽障青少年必須時(shí)而用非對(duì)即錯(cuò)的選擇來對(duì)“我是誰”做出回答，這是觸發(fā)和推動(dòng)自我覺察的過程；該過程影響了身份認(rèn)同，即：“自我”的覺察是作為聽障者的自我。上述沖突體現(xiàn)出聽障青少年群體的典型特征，在本案例中，制度世界并非簡單地規(guī)制生活世界：因?yàn)樗麄儧]法做到真正的“聽人化”，而與一系列制度叢自覺或不自覺的抵抗，構(gòu)成了導(dǎo)致越軌的主要原因，也形成了充滿韌性的生活世界對(duì)制度世界的具體回應(yīng)。也恰恰是在這一群體越軌行動(dòng)中，聽障青少年們強(qiáng)化了某種共通的身份認(rèn)同。

概言之，值得反思的不僅僅是“健全者中心主義”支配下的制度世界導(dǎo)致聽障青少年越軌，還必須理解產(chǎn)生這類群體越軌行為的個(gè)體自我生存世界——這意味著理解聽障青少年們的心靈。那里有屬于他們自身的意義系統(tǒng)。這些意義系統(tǒng)的構(gòu)建有助于形塑聽障青少年的主體性，以擺脫沖突帶來的困境，尋找在制度層面糾偏的可能。也正是基于上述反思健全者中心主義的價(jià)值立場(chǎng)，尊重、接納聽障者特殊性才可以為聽障青少年獲得并享有自由發(fā)展的基本權(quán)益打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。