高職院?！半p師型”教師隊(duì)伍建設(shè)內(nèi)涵及理論研究

周高鵬

（陜西國(guó)防工業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院，陜西西安）

1 高職院校“雙師型”教師的概念

1.1 “雙師型”教師概念起源

“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)相關(guān)研究和實(shí)踐最早開始于天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)，不過在當(dāng)時(shí)稱為“一體化師資”，作為培養(yǎng)職業(yè)教育師資的高校，他們提出對(duì)于職業(yè)院校的教師要實(shí)行雙證書制，即高職院校的教師不僅要具有學(xué)歷學(xué)位證書，而且還要有職業(yè)資格證書，這是針對(duì)職業(yè)教育培養(yǎng)的學(xué)生特征所決定的，職業(yè)教育不同于普通教育，培養(yǎng)的是技術(shù)技能應(yīng)用型人才，這也就要求教師既要有較高的專業(yè)理論知識(shí)，也要有較強(qiáng)的操作技能，既能從事理論教學(xué)，又能從事學(xué)生技能訓(xùn)練，這一做法成為我國(guó)高職院?！半p師型”教師培養(yǎng)的啟蒙，奠定了“雙師型”教師培養(yǎng)的理論基礎(chǔ)。最早提出“雙師型”教師概念的是王義澄教授，最早出現(xiàn)“雙師型”教師表述的國(guó)家層面文件是《關(guān)于開展建設(shè)示范性職業(yè)大學(xué)工作的通知》，該文件指出，職業(yè)院校要建設(shè)一支結(jié)構(gòu)合理、專兼結(jié)合、素質(zhì)較高的師資隊(duì)伍，不管是專業(yè)課教師還是實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)課教師，都要具備一定的實(shí)踐能力，其中對(duì)“雙師型”教師的比例也做出了相應(yīng)的規(guī)定，要不少于教師總數(shù)的三分之一。

1.2 高職院?！半p師型”教師的內(nèi)涵

隨著我國(guó)職業(yè)教育尤其是高職教育的改革，高職從高教司劃歸到職成司，再次明確了職業(yè)教育是一個(gè)類型教育，應(yīng)該與高等教育一樣，屬于高等教育的一個(gè)類型。高職教育的快速發(fā)展，在較大程度上取決于教師素質(zhì)的提高，在職教師中絕大部分都具備碩士研究生學(xué)歷，但是這些教師基本都是從學(xué)校到學(xué)校，理論知識(shí)較扎實(shí)，但是實(shí)踐操作能力尚需加強(qiáng)。這與我國(guó)高職教育的人才培養(yǎng)定位有較大的錯(cuò)位，高職教育培養(yǎng)的是高素質(zhì)高技能專門人才，這與普通高等教育相比有較大差異，學(xué)生在高職院校通過學(xué)習(xí)實(shí)踐，獲得一技之長(zhǎng)，取得相應(yīng)的職業(yè)資格證書，這也要求教師要具備相應(yīng)的素質(zhì)，目前，教育界對(duì)高職院?！半p師型”教師的觀點(diǎn)已達(dá)成共識(shí)，但是對(duì)于什么是“雙師型”教師還存在較大分歧。

雙職稱。一種觀點(diǎn)認(rèn)為，高職院校的“雙師型”教師是既要具備高校中級(jí)以上職稱，同時(shí)要具備工程師以上職稱，這種說(shuō)法在形式上對(duì)教師的雙師素質(zhì)起到了一定的界定作用，但只是一種簡(jiǎn)單的疊加，沒有將雙師的內(nèi)涵體現(xiàn)出來(lái)，教師和工程技術(shù)人員相比，最重要的一點(diǎn)是要具備教育理論和教育實(shí)踐，是教師和工程師在能力、知識(shí)、素養(yǎng)等方面的有機(jī)融合，但就目前高職院校的普遍情況來(lái)看，教師普遍超負(fù)荷工作，工作繁重，很難有充足的時(shí)間在企業(yè)長(zhǎng)時(shí)間頂崗實(shí)踐，2019年國(guó)家出臺(tái)相關(guān)政策，要求高職院校從2020年開始，招聘具有企業(yè)實(shí)踐經(jīng)歷的人員到高職院校任教，但是企業(yè)人員并不具備教育理論修養(yǎng)，還需加強(qiáng)這一方面的培養(yǎng)。

雙證書。這一觀點(diǎn)認(rèn)為，高職院校教師應(yīng)具備高校教師資格證和職業(yè)技能等級(jí)證書，只要具備這兩者，就應(yīng)該是“雙師型”教師，但就目前的普遍情況來(lái)看，行業(yè)準(zhǔn)入制度確實(shí)在一定程度上提高了從業(yè)者的業(yè)務(wù)素質(zhì)，但是將擁有行業(yè)資格證書等同于實(shí)際能力，還欠考量，而且，某些資格證書的存在，是否合理、是否有必要尚需考證，這種說(shuō)法在一定程度上導(dǎo)致了眾多教師為了取得雙師資格，紛紛考證拿證，而忽視了“雙師型”教師的內(nèi)涵建設(shè)。

雙能力。這種觀點(diǎn)認(rèn)為，“雙師型”教師應(yīng)該具備兩個(gè)方面的素質(zhì)，首先是高校教師應(yīng)具備的較高的專業(yè)理論水平，能夠進(jìn)行教育教學(xué)、科研等工作，同時(shí)還要具備較為熟練的實(shí)踐操作能力，能夠指導(dǎo)學(xué)生開展實(shí)踐實(shí)訓(xùn)。這種觀點(diǎn)從整體上對(duì)“雙師型”教師的界定有了另一個(gè)較為明確的界定，也提出了相應(yīng)的要求，但是，很難具體化和量化，沒有對(duì)能力、水平等概念進(jìn)行界定，具體操作上存在難度。

2 相關(guān)概念界定

高等職業(yè)教育。高等職業(yè)教育是我國(guó)教育的重要組成部分，和普通高等教育一樣，屬于教育類型，不是教育層次，不是層次教育，它包括專科層次職業(yè)教育、本科層次職業(yè)教育和研究生層次職業(yè)教育，其培養(yǎng)目標(biāo)是為經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展培養(yǎng)高技術(shù)技能型人才。根據(jù)《教育大辭典》中對(duì)高等職業(yè)教育的解釋，高等職業(yè)教育與普通高等教育一樣，包含了非學(xué)歷教育和學(xué)歷教育兩大類，應(yīng)具備較強(qiáng)的職業(yè)性和應(yīng)用型，屬于職業(yè)教育的高層次。

高等職業(yè)院校。高職院校是高等職業(yè)院校的簡(jiǎn)稱，作為我國(guó)高等教育的一個(gè)重要組成部分，在具備高中或者相當(dāng)于高中文化基礎(chǔ)上實(shí)施的職業(yè)技術(shù)教育，培養(yǎng)生產(chǎn)管理一線的高技術(shù)技能型人才，根據(jù)辦學(xué)主體，將高職教育分為五類，即普通?？茖W(xué)校、普通高校內(nèi)設(shè)置的高職學(xué)院、民辦高職院校、普通專科院校、成人高校。

3 高職院?！半p師型”教師隊(duì)伍建設(shè)的理論依據(jù)

3.1 需求層次理論。該理論是馬斯洛在上世紀(jì)四十年代提出的，他將人的需求分為生理需求、安全需求、社會(huì)交往需求、尊重需求、自我實(shí)現(xiàn)需求五個(gè)層次，這五個(gè)層次包括了教師對(duì)基本生活保障的需求，也包括了對(duì)工作穩(wěn)定、人生安全的需求，同時(shí)也對(duì)更高層次的社會(huì)交往、自我實(shí)現(xiàn)提出了要求。一般來(lái)說(shuō)，人只有在較低層次的需求得到滿足以后，才會(huì)追求更高層次的需求。利用這一理論對(duì)“雙師型”教師培養(yǎng)進(jìn)行分析，在不同階段，教師的需求也是不一樣的，只有充分了解“雙師型”教師培養(yǎng)各階段各層次教師的不同需求，才能有的放矢，有針對(duì)性的制定具體措施，激勵(lì)教師發(fā)展。

3.2 雙因素理論。該理論是心理學(xué)家赫茨伯格提出的，這一理論認(rèn)為，引發(fā)人們工作的動(dòng)機(jī)主要有激勵(lì)因素和保健因素兩類，所謂激勵(lì)因素，跟馬斯洛的需求層次理論較相似，是指工作本身的成就感能激發(fā)人們工作的積極性，是激勵(lì)人發(fā)展的內(nèi)在因素，也就是哲學(xué)上講的內(nèi)因，是事物發(fā)展的主要因素。所謂保健因素，是指跟工作有關(guān)的人際關(guān)系、工作環(huán)境、福利待遇等因素，這些因素也會(huì)影響工作效率，如果這些因素不能得到滿足，內(nèi)因也無(wú)法很好的起到作用，這一因素在哲學(xué)上成為外因，是外在因素。雙因素理論告訴我們，“雙師型”教師培養(yǎng)中，既要重視內(nèi)應(yīng)的主要作用，同時(shí)也要重視外因，內(nèi)外結(jié)合，才能有效調(diào)動(dòng)教師工作的積極性，促進(jìn)教師成長(zhǎng)。

3.3 綜合激勵(lì)理論。這一理論認(rèn)為，在進(jìn)行實(shí)際激勵(lì)的時(shí)候，不能簡(jiǎn)單地使用單一激勵(lì)方法，要將多種激勵(lì)措施和手段綜合使用，多管齊下，才能起到良好的作用。一般來(lái)講，內(nèi)在激勵(lì)因素包括了工作成就、個(gè)人工作價(jià)值觀等因素，外在因素如加薪、升職、旅游、家屬福利等，這些激勵(lì)因素都能對(duì)教師的發(fā)展起到刺激作用，如果只是簡(jiǎn)單的使用一種激勵(lì)措施，不管是外因還是內(nèi)應(yīng)，在激勵(lì)教師發(fā)展的過程中，都很難達(dá)到理想效果，要將物質(zhì)激勵(lì)與精神激勵(lì)、內(nèi)在激勵(lì)與外在激勵(lì)有機(jī)結(jié)合起來(lái)，并且根據(jù)教師的發(fā)展階段，有針對(duì)性的制定激勵(lì)措施，才能實(shí)現(xiàn)激勵(lì)效果的最大化，促進(jìn)教師發(fā)展。