醫(yī)學(xué)形態(tài)學(xué)教學(xué)改革的實踐

潘永良，余雨滋，桂璐晨，朱青青，張忠山

（湖州師范學(xué)院醫(yī)學(xué)院，浙江省媒介生物學(xué)與病原控制重點實驗室，浙江 湖州）

0 前言

眾所周知，近十幾年來我國醫(yī)學(xué)教育已獲得長足發(fā)展,在醫(yī)學(xué)各個領(lǐng)域內(nèi)都取得了顯著成就，對推進(jìn)中國醫(yī)學(xué)先進(jìn)化進(jìn)程有著重要意義。形態(tài)學(xué)教育是醫(yī)學(xué)教育的重要組成部分，包括人體解剖學(xué)、組織胚胎學(xué)、病理學(xué)等課程，主要闡述了人體的有關(guān)形態(tài)和結(jié)構(gòu)[1]。由于該類課程知識點密集、專業(yè)名詞繁多、內(nèi)容復(fù)雜且抽象難懂，大部分醫(yī)學(xué)生反映學(xué)習(xí)較為困難；而傳統(tǒng)的教學(xué)方式過分注重知識的傳授，忽視了學(xué)生能力和興趣的培養(yǎng)。因此，許多學(xué)者針對形態(tài)學(xué)教學(xué)存在的實際問題，提出了一些改進(jìn)措施。本文對近幾年形態(tài)學(xué)教學(xué)改革方法進(jìn)行了歸類總結(jié)，包括單一教學(xué)方法、混合教學(xué)方法和整合教學(xué)方法，同時結(jié)合醫(yī)學(xué)不同專業(yè)、學(xué)科類型的具體情況，提出相應(yīng)的改革措施，為醫(yī)學(xué)教育的改革提供重要參考依據(jù)。

1 教學(xué)方法

1.1 單一教學(xué)方法

1.1.1 傳統(tǒng)授課方法（Lecture-based Learning，LBL）。傳統(tǒng)授課教學(xué)手段較為單一，主要為“教師灌輸式教學(xué)”，是指以學(xué)生為中心,以課堂講授為主,注重知識傳授[2]。傳統(tǒng)授課方式雖有利于加快課程進(jìn)度，但隨著教學(xué)改革的深入推進(jìn)，原有的教學(xué)模式已暴露出許多不足之處。它忽視了知識應(yīng)用，學(xué)生處于被動接受狀態(tài)，這很大程度上抑制了學(xué)生的課堂積極性，因而不利于學(xué)生創(chuàng)新性思維的開發(fā)和培養(yǎng)。

1.1.2 多媒體教學(xué)。形態(tài)學(xué)由于其內(nèi)容設(shè)定，多媒體教學(xué)適用于大部分課程即根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)對象的特征，在沿襲傳統(tǒng)教學(xué)手段的基礎(chǔ)上，適當(dāng)運用現(xiàn)代教學(xué)媒體，采用文字、模型、標(biāo)本及動畫錄像等手段,達(dá)到最優(yōu)化的教學(xué)效果[3]。該方法化繁為簡，使乏味的知識趣味化,使抽象的概念具體化，營造了寬松的課堂氛圍，保證了教學(xué)質(zhì)量。

1.1.3 PBL 教學(xué)（Problem-Based learning）。PBL教學(xué)主要以小組討論的形式為主，對某一專題或問題展開研究和討論，即是一種基于醫(yī)學(xué)實際問題，以學(xué)生為中心的教育方式[4]。

PBL教學(xué)有以下優(yōu)點：一是能幫助學(xué)生激發(fā)自主學(xué)習(xí)能力、提高批判性思維能力、增強團(tuán)隊合作意識； 二是能改變教師的傳統(tǒng)理念，形成“學(xué)生為主，老師為輔”的教學(xué)格局。這有利于鞭策教師提升自身的知識水平，豐富課堂，優(yōu)化教學(xué)效果。雖然PBL教學(xué)已實行多年，但囿于案例數(shù)量不能滿足教學(xué)實際需要、教學(xué)案例開發(fā)成本高等現(xiàn)實問題[13]，其效果總歸是不盡人意。

1.1.4 CBL 教學(xué)（Case-Based learning）。CBL教學(xué)即以病例為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)，它與PBL類似，都是以小組討論形式展開，由教師圍繞案例來設(shè)計相關(guān)問題，啟發(fā)學(xué)生思考的教學(xué)方法[4]。在課堂教學(xué)中穿插病例討論，能使理論知識與臨床實踐相聯(lián)系，從而激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新思維潛能。

1.1.5 RBL 教學(xué)（Resource-based learning）。RBL教學(xué)即基于資源的學(xué)習(xí)，是在教師的指導(dǎo)下，學(xué)習(xí)者通過接觸和運用各種資源（書籍文章、音像材料、電子數(shù)據(jù)、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)、人力資源等）開展實踐活動，完成學(xué)習(xí)目標(biāo)的過程[5]。充分利用資源，拓寬了學(xué)習(xí)渠道，增強了學(xué)習(xí)的靈活性。

1.1.6 TBL 教學(xué)（Team-based learning）。TBL教學(xué)[4]即以團(tuán)隊為基礎(chǔ)的教學(xué)，教師首先發(fā)布學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)生進(jìn)行課前預(yù)習(xí)；課堂上學(xué)生組建團(tuán)隊進(jìn)行交流學(xué)習(xí)，各小組代表發(fā)言，最后教師補充總結(jié)升華。它最早應(yīng)用在歐美等發(fā)達(dá)國家的醫(yī)學(xué)教學(xué)改革中，在提高學(xué)生學(xué)習(xí)效果和臨床水平上頗有成效。該教學(xué)方式講究團(tuán)隊協(xié)作精神，通過合作學(xué)習(xí)從而達(dá)到更好的學(xué)習(xí)效果。

1.2 混合教學(xué)方法

1.2.1 PBL+ EBM 教學(xué)模式。EBM 即循證醫(yī)學(xué)（Evidence-based medicine），強調(diào)醫(yī)療決策應(yīng)基于客觀的臨床科學(xué)研究[6]。這種以問題為中心，聯(lián)合EBM 的理念，以研究和解決問題的任務(wù)驅(qū)動教學(xué)，廣泛應(yīng)用于具有一定科研能力和較高醫(yī)療水平的臨床醫(yī)學(xué)生培養(yǎng)。

1.2.2 TBL+PBL+CBL 教學(xué)模式。它以團(tuán)隊合作為中心，以病例為導(dǎo)向的問題教學(xué)法[4]。這種混合式教學(xué)模式對教師工作要求更高，教師要精心選擇臨床病例，并針對案例提出相關(guān)問題，結(jié)合理論教學(xué)給學(xué)生創(chuàng)造一個發(fā)現(xiàn)、分析、解決問題的課堂環(huán)境。目前，已在部分醫(yī)學(xué)院病理實驗課中應(yīng)用，并取得了顯著成效。

1.2.3 慕課教學(xué)。慕課是近幾年基于開放式、共享式網(wǎng)絡(luò)平臺的在線課程教學(xué)，是大規(guī)模在線開放課程( massive open online course，MOOC) 的簡稱[7]。與傳統(tǒng)線上網(wǎng)絡(luò)平臺不同，該平臺以學(xué)生為核心、以知識點為主要載體，加強了教師與學(xué)生的在線互動，激發(fā)了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)積極性。慕課教學(xué)有機組合了視頻、習(xí)題、討論、測試和考核等內(nèi)容，使學(xué)習(xí)過程環(huán)環(huán)相扣，從而改善教學(xué)效果。慕課教學(xué)目前已在大部分高校實施，從改革結(jié)果來看，在實現(xiàn)共享優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源，提高教學(xué)質(zhì)量上已取得初步成功。但該種教學(xué)方法對學(xué)生的自主性要求較高，對于不自律的學(xué)生難以取得良好效果。

1.2.4 數(shù)碼顯微互動系統(tǒng)+微課應(yīng)用+光鏡、電鏡教學(xué)模式。其中數(shù)碼顯微互動系統(tǒng)由數(shù)碼顯微鏡系統(tǒng)、語音答復(fù)系統(tǒng)、圖像處理系統(tǒng)、多媒體投影儀系統(tǒng)以及計算機軟件系統(tǒng)5部分組成[8]。微課應(yīng)用以視頻為載體，學(xué)生在課前可先預(yù)覽視頻，掌握基本原理和操作步驟。光鏡、電鏡是實驗進(jìn)行的基本操作工具。該種混合教學(xué)模式多應(yīng)用于形態(tài)學(xué)的實驗課上，既提高了課堂實驗教學(xué)的效果，又拓寬了學(xué)生的知識領(lǐng)域，為提高學(xué)生的實驗?zāi)芰Υ蛳铝藞詫嵉幕A(chǔ)。

1.3 整合教學(xué)方法

是指打破形態(tài)學(xué)學(xué)科之間的界限，整合同一系統(tǒng)的具體知識，建立綜合性、聯(lián)系性的課程體系，以實現(xiàn)資源的整合。

1.3.1 組織胚胎學(xué)與系統(tǒng)解剖學(xué)的整合。組織學(xué)和系統(tǒng)解剖學(xué)都按板塊講述了九大系統(tǒng)，可以將組織學(xué)的內(nèi)容融合到解剖學(xué)的講授過程中，并橫向聯(lián)系臨床工作實例[9]，以此深入探究實際醫(yī)學(xué)問題，分析病理的源頭。

1.3.2 組織胚胎學(xué)與病理學(xué)實驗課程的整合[10]。教師可重新編寫教學(xué)綱要和內(nèi)部使用教材，使學(xué)生得以系統(tǒng)地學(xué)習(xí)人體的正常組織與病理變化，即打破學(xué)科之間界限，減少學(xué)科之間的耦合性，實現(xiàn)各系統(tǒng)之間的交叉聯(lián)系，使相關(guān)知識融會貫通，進(jìn)而深刻地認(rèn)識疾病的本質(zhì)及轉(zhuǎn)歸。

2 建設(shè)性教學(xué)方法的應(yīng)用

本文結(jié)合上述教學(xué)方法，針對不同專業(yè)和課程形式，提出以下建設(shè)性的改革方案：

2.1 臨床醫(yī)學(xué)形態(tài)學(xué)理論課

實施傳統(tǒng)教學(xué)模式 + PBL 教學(xué)模式+整合教學(xué)。教師除了在課堂上利用PPT講授知識點，并借助圖片、視頻、音頻等多種載體來開展教學(xué)之外，還可以針對性的提出一些臨床實際問題進(jìn)行PBL教學(xué)，如: 尿液排不出是否與腎有關(guān)？這種病如何根治?如何有效避孕？教師還可整合組織學(xué)與胚胎學(xué)和解剖學(xué)兩門課程，構(gòu)建新的課程結(jié)構(gòu)體系，使學(xué)生有效地掌握課程內(nèi)容，真正做到舉一反三。

2.2 護(hù)理、口腔形態(tài)學(xué)理論課

教師在準(zhǔn)確把握教學(xué)方向的基礎(chǔ)上，對教學(xué)內(nèi)容做適當(dāng)刪減和增加，并根據(jù)不同專業(yè)的相關(guān)程度，分成“重點”、“熟悉”和“了解”三部分。例如：對于護(hù)理專業(yè)的學(xué)生，增加臨床護(hù)理實踐的相關(guān)內(nèi)容，重點掌握插管、注射等部位的局部結(jié)構(gòu)[3]。對于口腔專業(yè)的學(xué)生，著重掌握口腔頜面部等局部結(jié)構(gòu)。此外，配套實驗標(biāo)本，完善相關(guān)的實驗建設(shè)。線上，教師可采用慕課教學(xué)法，提前根據(jù)知識板塊制作教學(xué)視頻，發(fā)布在學(xué)?；ヂ?lián)網(wǎng)平臺；學(xué)生在自行觀看學(xué)習(xí)后可在討論區(qū)發(fā)表看法，進(jìn)行交流討論；學(xué)生們還可通過線上作業(yè)和測試等方式及時查漏補缺。

對護(hù)理、口腔專業(yè)課程設(shè)置實施改革，提高了學(xué)生的主動性，使學(xué)生真正能學(xué)以致用，從而提高護(hù)理以及口腔專業(yè)醫(yī)學(xué)生的操作技能，為今后的臨床實踐工作奠定堅實的理論基礎(chǔ)，進(jìn)而促進(jìn)護(hù)理、口腔學(xué)科的建設(shè)和發(fā)展。

2.3 臨床、口腔、護(hù)理形態(tài)學(xué)實驗課

臨床、口腔、護(hù)理的形態(tài)學(xué)實驗課程主要采用觀察標(biāo)本和切片形式，故三種專業(yè)的實驗課可采用類似的教學(xué)方法：教師可提前將實驗內(nèi)容中的重難點，錄制成精小的微視頻，指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)。在課堂上實行TBL教學(xué)，如將整個班分成10組，每組4-5人，每個團(tuán)隊負(fù)責(zé)一個組織切片，并應(yīng)用數(shù)碼顯微系統(tǒng)進(jìn)行標(biāo)本觀察，截取有意義的圖片或視頻，隨后選出代表上臺使用多媒體投影儀系統(tǒng)進(jìn)行演示，分享觀察成果，實現(xiàn)師生之間的學(xué)術(shù)交流和探討研究。

現(xiàn)代化的實驗教學(xué)方法，使學(xué)生成為主體，能充分調(diào)動學(xué)生的積極性，而且能最大程度地避免傳統(tǒng)實驗觀察時因切片單調(diào)而耗時的問題，從而提高學(xué)生的實驗動手能力并改善學(xué)習(xí)效果。

3 教改意義

為滿足形態(tài)學(xué)不同專業(yè)和課程形式的需求，教師在教學(xué)過程中應(yīng)不斷地更新教學(xué)手段。通過考核，將實驗組和對照組學(xué)生的考核結(jié)果進(jìn)行雙向?qū)Ρ妊芯?，進(jìn)而總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗，從中發(fā)現(xiàn)問題并加以改進(jìn)。在教學(xué)改革的不斷實踐中得出真理，在真理中不斷進(jìn)步，培養(yǎng)出真正符合社會期待的創(chuàng)新型醫(yī)學(xué)人才。