閆志明 李美鳳 孫承毅 張銘銳

摘要：學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展離不開教師的創(chuàng)造性工作，而教學(xué)設(shè)計(jì)則是其中最關(guān)鍵的部分。通過對國內(nèi)外相關(guān)文獻(xiàn)的分析，發(fā)現(xiàn)面向核心素養(yǎng)的教學(xué)設(shè)計(jì)要素呈現(xiàn)出一系列新特征和新趨勢，具體表現(xiàn)為：學(xué)習(xí)者分析關(guān)注個性化特征，教學(xué)內(nèi)容分析強(qiáng)調(diào)跨學(xué)科知識統(tǒng)整，教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)凸顯素養(yǎng)本位，教學(xué)活動設(shè)計(jì)圍繞以學(xué)為中心，教學(xué)開發(fā)轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)支架，教學(xué)評價(jià)重視績效表現(xiàn)。核心素養(yǎng)從理念走向現(xiàn)實(shí)，必然要融入到教學(xué)系統(tǒng)各要素之中，只有從方法論層面明確通達(dá)學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的教學(xué)設(shè)計(jì)之進(jìn)路，才能為核心素養(yǎng)的落地提供健康土壤。

關(guān)鍵詞：核心素養(yǎng);教學(xué)設(shè)計(jì);特征與趨勢

中圖分類號：G434

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

核心素養(yǎng)是當(dāng)前全球范圍內(nèi)教育研究的熱點(diǎn)話題，是關(guān)于“面向未來教育培養(yǎng)什么樣的人”這一根本性、方向性問題的討論，關(guān)系到國民素質(zhì)和人才競爭，受到世界各國的重視。創(chuàng)新能力、批判思維、合作能力與交流能力（即“4C”能力）已經(jīng)成為21世紀(jì)教育教學(xué)改革的“新航向”。近期，在“4C”能力的基礎(chǔ)上興起的“5C”素養(yǎng)（文化理解與傳承素養(yǎng)、審辯思維、合作素養(yǎng)、創(chuàng)新素養(yǎng)、溝通素養(yǎng)）又為核心素養(yǎng)教育注入了新的內(nèi)涵[1]。然而，由于我國長期以來受應(yīng)試教育的影響，課堂教學(xué)一直存在著過于強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識的接受學(xué)習(xí)、過于重視知識記憶、忽視學(xué)生高階思維和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)等諸多問題，這與核心素養(yǎng)之訴求極不適應(yīng)。事實(shí)上，自2016年《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》發(fā)布以來，國內(nèi)以核心素養(yǎng)為主題的研究如雨后春筍般涌現(xiàn)，但是，這些研究呈現(xiàn)出“兩極分化”的趨勢：一方面是從教育哲學(xué)、認(rèn)知科學(xué)、課程論、教學(xué)論等視角對核心素養(yǎng)理論體系的進(jìn)一步構(gòu)建與闡釋[2-5]，另一方面則是直面課堂教學(xué)，針對特定學(xué)科、圍繞特定問題，探索教學(xué)模式，開展教學(xué)設(shè)計(jì)，進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)總結(jié)[6-8]，而在面向核心素養(yǎng)的教學(xué)設(shè)計(jì)原理與方法層面的研究還比較匱乏。這就導(dǎo)致核心素養(yǎng)從概念體系向?qū)嵺`活動的轉(zhuǎn)化缺乏系統(tǒng)的方法論指導(dǎo)，囿于特定學(xué)科或者教學(xué)中存在的特定問題，圍繞教學(xué)的某個方面或某個環(huán)節(jié)進(jìn)行修補(bǔ)式改革。這種研究格局與核心素養(yǎng)引領(lǐng)教育教學(xué)全面改革的現(xiàn)實(shí)需求還有明顯的差距。核心素養(yǎng)想要落地生根，必然要融入教育教學(xué)的每個要素，這就需要作為方法論學(xué)科的教學(xué)設(shè)計(jì)為其提供整體框架和方法指導(dǎo)。

本文將從教學(xué)設(shè)計(jì)最基本的要素（即學(xué)習(xí)者分析、教學(xué)內(nèi)容分析、教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)、教學(xué)活動設(shè)計(jì)、教學(xué)開發(fā)、教學(xué)評價(jià)）出發(fā)，系統(tǒng)總結(jié)面向核心素養(yǎng)的教學(xué)設(shè)計(jì)呈現(xiàn)出的新特征與新趨勢，豐富教學(xué)設(shè)計(jì)體系與方法，為推動我國中小學(xué)課堂變革與創(chuàng)新提供方法指導(dǎo)。

一、學(xué)習(xí)者分析：關(guān)注個性化特征

在班級集體授課背景下，教師在教學(xué)設(shè)計(jì)時往往只側(cè)重于對學(xué)習(xí)者的群體特征做出整體性、概括性的描述，說明學(xué)習(xí)者在某個特定階段身心發(fā)展及學(xué)習(xí)發(fā)展的整體規(guī)律。這一方面是因?yàn)樵诖蟀嘟虒W(xué)狀況下學(xué)習(xí)者個性特征分析對教師來說是一項(xiàng)繁重的工作，甚至是一項(xiàng)幾乎不可能完成的任務(wù);另一方面教師似乎也不需要對每一位學(xué)習(xí)者的個性特征做充分了解，因?yàn)榧词菇處熡芯蜅l件針對每個學(xué)習(xí)者進(jìn)行分析，教學(xué)也難以針對不同學(xué)習(xí)者的差異而有所區(qū)別。在核心素養(yǎng)背景下，學(xué)習(xí)者在自己獨(dú)有特質(zhì)的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)全面發(fā)展成為了教育的必然訴求，只有對每個學(xué)習(xí)者的個性特征進(jìn)行分析與把握，教師才能了解學(xué)習(xí)者素養(yǎng)發(fā)展的不同需求，從而提供個性化的學(xué)習(xí)支持[9]。

個性特征是學(xué)習(xí)者多種身心特征的獨(dú)特結(jié)合，反映出學(xué)習(xí)者身心面貌的獨(dú)特性與個別性。一般而言，個性特征包括學(xué)習(xí)者的知識水平、錯誤/誤解、情感特征、認(rèn)知特征及元認(rèn)知能力等方面內(nèi)容（如圖1所示）[10]。知識水平即學(xué)習(xí)者已有的知識基礎(chǔ)，是學(xué)習(xí)者最基本的個性特征之一。錯誤/誤解指的是影響學(xué)習(xí)者產(chǎn)生錯誤的因素，如知識掌握不充分、注意力不集中、過度緊張等。認(rèn)知特征是指學(xué)習(xí)者在感受與認(rèn)識外部事物時所呈現(xiàn)出來的特征，它具有高度的復(fù)雜性，并隨著學(xué)習(xí)者自身的發(fā)展而不斷變化。具體而言，它包括基礎(chǔ)性認(rèn)知特征和高階認(rèn)知特征兩方面內(nèi)容：基礎(chǔ)性認(rèn)知特征是與具體學(xué)科密切相關(guān)的特征，如與語文、英語等學(xué)科相關(guān)的記憶理解、閱讀、寫作與表達(dá)特征，與數(shù)學(xué)、物理等學(xué)科相關(guān)的運(yùn)算、空間想象、邏輯特征，與美術(shù)學(xué)科相關(guān)的繪畫技巧、審美能力特征等。高階認(rèn)知特征更具有一般性，是各學(xué)科領(lǐng)域都需要的認(rèn)知特征，如批判性思維、創(chuàng)新思維等[11]。情感特征是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中受外部刺激影響而產(chǎn)生的積極（自信、愉悅等）或消極（厭倦、失落等）的情感，會對其學(xué)習(xí)產(chǎn)生正向或負(fù)向的影響。元認(rèn)知特征則是學(xué)習(xí)者對自我學(xué)習(xí)狀態(tài)的認(rèn)識及對自身學(xué)習(xí)活動的計(jì)劃、監(jiān)控或調(diào)節(jié)等方面的特征[12]。上述特征結(jié)合在一起，就構(gòu)成了學(xué)習(xí)者獨(dú)特的個性特征。

對學(xué)習(xí)者個性特征進(jìn)行分析是一項(xiàng)繁重的、復(fù)雜的工作，教師一般需要借助信息技術(shù)工具的支持才能順利完成。例如，借助互動反饋系統(tǒng)、電子書包等技術(shù)，教師可以很容易地了解課堂中每位學(xué)習(xí)者對每個知識點(diǎn)的掌握情況;借助學(xué)習(xí)平臺上基于大數(shù)據(jù)的學(xué)習(xí)分析功能，教師可以了解學(xué)習(xí)者個性化的學(xué)習(xí)路徑;借助情緒識別系統(tǒng)，教師可以了解學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的情緒變化。在教育領(lǐng)域，依托人工智能技術(shù)、大數(shù)據(jù)技術(shù)等新興信息技術(shù)開發(fā)的各種信息化教學(xué)系統(tǒng)已經(jīng)初步具備個性化的學(xué)習(xí)者特征分析功能，教師在開展面向核心素養(yǎng)的教學(xué)設(shè)計(jì)時，應(yīng)有意識地將此類工具逐步引入學(xué)習(xí)者分析之中。

二、教學(xué)內(nèi)容分析：強(qiáng)調(diào)跨學(xué)科知識統(tǒng)整

傳統(tǒng)上，教學(xué)內(nèi)容分析一般圍繞某一特定學(xué)科內(nèi)容進(jìn)行，主要分析教學(xué)內(nèi)容在整個學(xué)科教材中的地位，明確本節(jié)課教學(xué)內(nèi)容與先前學(xué)習(xí)過的、今后將要學(xué)習(xí)的教學(xué)內(nèi)容間的聯(lián)系，通過比較學(xué)習(xí)者要學(xué)習(xí)的內(nèi)容與已有的知識經(jīng)驗(yàn)之間的差距以制定教學(xué)計(jì)劃。這種教學(xué)內(nèi)容分析以某個學(xué)科領(lǐng)域?qū)I(yè)知識為背景，以單一學(xué)科分化為特征，比較難以關(guān)注不同學(xué)科內(nèi)容間的相互聯(lián)系和交叉滲透，容易割裂人類知識習(xí)得的完整性。而在現(xiàn)實(shí)生活中，人們在解決工作和生活中的問題時，往往需要多學(xué)科知識的綜合應(yīng)用，需要跨學(xué)科的高階思維和能力，如批判性思維、問題解決能力等。因此，核心素養(yǎng)理念提出教育的重心應(yīng)從單一學(xué)科知識向?qū)W習(xí)者終身發(fā)展所需的能力和品格等綜合性目標(biāo)轉(zhuǎn)移[13][14]。為了適應(yīng)這種培養(yǎng)需求，打破學(xué)科界限，增加學(xué)科與學(xué)科之間的聯(lián)系，開展跨學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容分析就成為必然的選擇。

顧名思義，跨學(xué)科分析就是打破學(xué)科界限，把多個學(xué)科的知識進(jìn)行聯(lián)系、統(tǒng)整，從而形成跨越多個學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容，其目的就是培養(yǎng)學(xué)習(xí)者綜合性的知識運(yùn)用能力、創(chuàng)新性的問題解決能力等核心素養(yǎng)所強(qiáng)調(diào)的高層次能力。跨學(xué)科分析并不是隨意把不同學(xué)科內(nèi)容組織在一起，在考慮教學(xué)內(nèi)容多學(xué)科性的同時，不同內(nèi)容之間是否具有較強(qiáng)的內(nèi)在邏輯性與關(guān)聯(lián)性依然是教師不可忽視的問題。首先，跨學(xué)科分析需要以“共通概念”為基礎(chǔ)來思考不同學(xué)科之間的聯(lián)系。不同學(xué)科雖然都有各自的核心概念，但實(shí)踐上的統(tǒng)一性往往能讓我們找到一個跨越學(xué)科的“大概念”來統(tǒng)領(lǐng)，這個更加上位的大概念就是“共通概念”。 “共通概念”有多種表達(dá)形式，可以是一個詞、一個短語、一個句子或者是一個問題[15]。在開展跨學(xué)科教學(xué)分析時， “共通概念”既是一種使不同學(xué)科知識有機(jī)融合的大概念，又是一種運(yùn)用不同學(xué)科方法解決共同問題、完成共同任務(wù)的思維方式[16]。教師通過尋找不同學(xué)科之間的“共通概念”，就在不同學(xué)科內(nèi)容間建立了聯(lián)系，實(shí)現(xiàn)了跨學(xué)科知識統(tǒng)整。其次，傳統(tǒng)的教學(xué)內(nèi)容分析通常以知識點(diǎn)、技能點(diǎn)為基本單位，呈現(xiàn)的是知識、技能之間的層級關(guān)系與邏輯順序，而面向核心素養(yǎng)的跨學(xué)科知識統(tǒng)整則一般以主題或?qū)ｎ}、項(xiàng)目等形式呈現(xiàn)。例如，以“新的長城”為主題進(jìn)行跨學(xué)科知識統(tǒng)整，把語文、數(shù)學(xué)、科學(xué)、社會、技術(shù)、藝術(shù)等多學(xué)科知識整合在了一起（如表1所示）。

需要注意的是，跨學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容分析，并不意味著對單一學(xué)科知識的完全摒棄，而是在單一學(xué)科分析的基礎(chǔ)上進(jìn)行。有研究指出，雖然跨學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容分析強(qiáng)調(diào)學(xué)科間的“共通概念”，涉及不同學(xué)科領(lǐng)域的知識，但仍要關(guān)注各個學(xué)科自身的特性，將重點(diǎn)放在某一特定學(xué)科上[17]。這要求教師在具備自身所教學(xué)科的專業(yè)知識與思維方式的同時，對其他學(xué)科的知識也要有所涉獵，以便在進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容的跨學(xué)科知識統(tǒng)整時準(zhǔn)確把握側(cè)重點(diǎn)。同時.學(xué)校還要建立跨學(xué)科教學(xué)內(nèi)容分析小組與協(xié)作機(jī)制，以某個特定學(xué)科教師為主體，集中其他相關(guān)學(xué)科教師進(jìn)行協(xié)作，推動教師們從各自的學(xué)科視角發(fā)現(xiàn)不同學(xué)科的“共通概念”，從而整合出相應(yīng)的跨學(xué)科主題。

三、教學(xué)目標(biāo)的確定：凸顯素養(yǎng)本位

傳統(tǒng)的教學(xué)目標(biāo)，尤其“雙基”目標(biāo)，基本上都是以學(xué)科知識體系為依據(jù)設(shè)計(jì)的，遵從學(xué)科知識的內(nèi)在邏輯，從學(xué)科知識的視角來刻畫教學(xué)要求，不可避免地呈現(xiàn)出知識本位的傾向。這種教學(xué)目標(biāo)雖然對學(xué)生掌握系統(tǒng)、完整的學(xué)科知識有一定的導(dǎo)向作用，但由于過分關(guān)注學(xué)科知識的內(nèi)部邏輯，容易造成學(xué)生視野狹窄、思維僵化等問題，不利于學(xué)生綜合思維能力的培育。三維目標(biāo)在“雙基”目標(biāo)的基礎(chǔ)上，增加了“過程與方法” “情感態(tài)度與價(jià)值觀”兩個維度，在一定程度上改善了教學(xué)目標(biāo)知識本位的狀況，體現(xiàn)了多維度、綜合性的價(jià)值取向。但是，由于學(xué)界對三維目標(biāo)的解讀多停留在抽象與思辨的層面，實(shí)踐方面的解讀相對較少，導(dǎo)致教師在教學(xué)實(shí)踐中沒有參考、無所適從，極易將三維目標(biāo)搞得支離破碎、混亂不堪，甚至出現(xiàn)只強(qiáng)調(diào)“知識與技能”， “過程與方法”難以充分落實(shí)， “情感態(tài)度與價(jià)值觀”被形式化和虛化的問題[18-20]。換言之，三維目標(biāo)的出現(xiàn)并沒有完全解決教學(xué)目標(biāo)過于強(qiáng)調(diào)知識本位的問題，在此背景下，提出素養(yǎng)本位的教學(xué)目標(biāo)就顯得尤為重要。

素養(yǎng)本位的教學(xué)目標(biāo)將學(xué)習(xí)者視為需要全面發(fā)展和充分發(fā)展的生命整體，不僅關(guān)注學(xué)習(xí)者的知識、技能等認(rèn)知因素，還尤其關(guān)注學(xué)習(xí)者終身發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力。與知識、技能目標(biāo)相比，素養(yǎng)本位的教學(xué)目標(biāo)具有三方面的特征[21]：（1）跨領(lǐng)域（Transversal），它們大都不直接與某個特別學(xué)科領(lǐng)域相關(guān)，而是跨越多個學(xué)科領(lǐng)域;（2）多維度（Multidimensional），核心素養(yǎng)教學(xué)目標(biāo)是知識、技能、態(tài)度等多種成分的綜合;（3）與高階技能和行為相關(guān)，用于表達(dá)處理復(fù)雜問題和不可預(yù)測隋景的能力。

由于各類核心素養(yǎng)框架文件所包含的核心素養(yǎng)項(xiàng)目大都具有較高的抽象性和概括性，因此不宜把它們照搬過來直接作為教學(xué)目標(biāo)。首先，教師需要把這些概括性較高的核心素養(yǎng)項(xiàng)目拆解為更下位的能力素養(yǎng)。例如，在澳大利亞學(xué)校教育中，就將“批判性創(chuàng)造性學(xué)習(xí)”這一復(fù)雜的素養(yǎng)目標(biāo)拆解為“調(diào)查一識別、探索和組織信息及想法” “歸納想法、可能性和行為”等四方面的能力，而其中的“調(diào)查一識別、探索和組織信息及想法”又被進(jìn)一步拆解為“提出問題”“識別和區(qū)分信息及想法”“組織和處理信息”等六個更加細(xì)小的能力目標(biāo)。通過上述拆解，復(fù)雜的、綜合性的核心素養(yǎng)目標(biāo)就逐漸融入到教學(xué)之中。其次，教師需要依據(jù)學(xué)習(xí)者的發(fā)展階段，將能力素養(yǎng)轉(zhuǎn)化為對學(xué)習(xí)者行為表現(xiàn)的描述。例如，對于“積極傾聽”這一具體素養(yǎng)，可以表述為“能積極深度思考別人意見”“對別人所說能提出問題”“能復(fù)述出別人的言語”等具體表現(xiàn)[22]。需要注意的是，在對核心素養(yǎng)進(jìn)行拆解與細(xì)化的過程中，要把握一定的“度”，避免核心素養(yǎng)的“過分具體化”，從而重蹈三維目標(biāo)過于分裂的覆轍，給教學(xué)帶來干擾。

四、教學(xué)活動設(shè)計(jì)：圍繞以學(xué)為中心展開

傳統(tǒng)的教學(xué)活動是由教師圍繞特定的學(xué)科內(nèi)容或間接經(jīng)驗(yàn)開展的一種認(rèn)識活動，它常常圍繞教師的教而設(shè)計(jì)，由教師向?qū)W生傳遞、輸送知識是其主要形式，學(xué)生彼此之間相互獨(dú)立，主要靠自己的努力，完成與他人關(guān)系不大的學(xué)習(xí)任務(wù)與目標(biāo)。這種教學(xué)活動往往忽視、弱化學(xué)生的主動性、自主性，常常難以促進(jìn)學(xué)生批判、探究、創(chuàng)造等思維能力的發(fā)展[23]，也不利于溝通合作能力、公民責(zé)任感和參與意識的養(yǎng)成。盡管核心素養(yǎng)是可教可學(xué)的，但核心素養(yǎng)的培養(yǎng)與發(fā)展絕不能單單依靠教師的教授與學(xué)生的學(xué)習(xí)，而主要是通過學(xué)生解決源自真實(shí)情境的問題來實(shí)現(xiàn)的[24]，也就是說，學(xué)生在核心素養(yǎng)的發(fā)展過程中居于主體地位。為此，在以教為中心的教學(xué)活動受到抨擊的同時，以學(xué)為中心的教學(xué)活動由于更關(guān)注學(xué)生的素養(yǎng)發(fā)展而得到教育界的推崇。

以學(xué)為中心的教學(xué)活動是美國在進(jìn)步主義教育時期所宣揚(yáng)的主要觀點(diǎn)，它主張將學(xué)生視作教學(xué)過程的本體，教學(xué)過程要反映學(xué)生的真實(shí)世界，教師的“教”是圍繞學(xué)生的“學(xué)”而進(jìn)行的。時至今日，它依然有其不可磨滅的價(jià)值，尤其是在核心素養(yǎng)的大背景下，以學(xué)為中心的教學(xué)活動更是得到廣泛的認(rèn)可。例如，加拿大在面向核心素養(yǎng)的教學(xué)改革中，就強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)圍繞與學(xué)生相關(guān)的問題來設(shè)計(jì)教學(xué)，激發(fā)學(xué)生的求知欲和創(chuàng)造力，促進(jìn)學(xué)生的主動學(xué)習(xí)[25];俄羅斯也明確要求教師在設(shè)計(jì)教學(xué)時需要實(shí)現(xiàn)自身角色的轉(zhuǎn)變，即從知識的傳播者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的激勵者，通過給學(xué)生創(chuàng)造適宜的條件，幫助其在教學(xué)活動中習(xí)得技能、發(fā)展素養(yǎng);我國有學(xué)者也同樣提出核心素養(yǎng)時代的教學(xué)要以學(xué)為本，少教多學(xué)，以學(xué)定教等觀點(diǎn)，通過把學(xué)生置于問題情境的中心，使他們以積極的態(tài)度去關(guān)注、分析和解決問題，提高學(xué)習(xí)的主動性[26]。

當(dāng)前，以學(xué)為中心的教學(xué)活動已經(jīng)比較豐富，這些教學(xué)活動多冠以“某某學(xué)習(xí)”的名稱，比較典型的如基于問題的學(xué)習(xí)、基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)、基于探究的學(xué)習(xí)、基于設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)、基于協(xié)作的學(xué)習(xí)等。這些教學(xué)活動存在一個共同之處，即使得學(xué)生在達(dá)成共同目標(biāo)、完成共同項(xiàng)目、解決共同問題的過程中開展學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)過程中掌握核心技能，發(fā)展高階思維能力。以基于問題的學(xué)習(xí)為例[27]，教師首先需要創(chuàng)設(shè)一個真實(shí)的、復(fù)雜的問題情境，問題往往沒有唯一的正確答案;然后組織學(xué)生以小組形式開展學(xué)習(xí)活動，讓他們共同確定為解決問題而需要學(xué)的新知識，并引導(dǎo)學(xué)生應(yīng)用所學(xué)知識來解決問題;最后安排學(xué)生對所學(xué)知識及問題解決策略的有效性進(jìn)行反思。

在上述過程中，教師并非直接向?qū)W生傳遞與輸送知識，而是引導(dǎo)、支持學(xué)生通過自主、協(xié)作、探究等方式建構(gòu)與發(fā)展知識。對教師來說，如何組織引導(dǎo)學(xué)生以小組合作的形式主動開展學(xué)習(xí)，是一項(xiàng)具有挑戰(zhàn)性的工作，絕不是簡單把學(xué)生分成小組，然后分配一個任務(wù)就可以了。一位優(yōu)秀的教師除了在教學(xué)中積極為學(xué)生創(chuàng)造合作學(xué)習(xí)的機(jī)會外，還要考慮以下一系列問題：所布置的任務(wù)是不是真正有助于學(xué)生之間形成相互依賴的關(guān)系？教學(xué)中怎樣發(fā)展學(xué)生的溝通與交往能力？對于小組活動中有可能發(fā)生的沖突應(yīng)該提供什么樣的解決策略？怎樣評估個人與小組的合作情況？怎樣監(jiān)督學(xué)生的合作學(xué)習(xí)活動并給予恰當(dāng)?shù)姆答仯拷處熢诮虒W(xué)設(shè)計(jì)過程中只有充分考慮了上述問題，小組合作才能真正發(fā)揮作用，否則難免不會發(fā)生只有小組合作形式而缺乏小組合作內(nèi)涵的形式化問題及放任自流、缺乏監(jiān)督與引導(dǎo)的自由化問題。

五、教學(xué)開發(fā)：從準(zhǔn)備學(xué)習(xí)材料轉(zhuǎn)向提供學(xué)習(xí)支架

以往的教學(xué)開發(fā)，主要是開發(fā)支持教師開展教學(xué)工作的材料，包括各種直觀教具（模型、實(shí)物、圖表等）、實(shí)驗(yàn)用具、圖片、音頻視頻以及相關(guān)文字材料等。這些材料雖然為教師教學(xué)提供了便捷的媒介，但其更側(cè)重于支持教師開展預(yù)設(shè)好的教學(xué)過程，較難滿足學(xué)生自主學(xué)習(xí)、主動探究的需要。既然面向核心素養(yǎng)的教學(xué)活動由以教為中心轉(zhuǎn)向了以學(xué)為中心，教學(xué)開發(fā)也應(yīng)隨之將中心從支持教師教的教學(xué)材料轉(zhuǎn)向支持學(xué)生學(xué)的學(xué)習(xí)支架。有效的、適當(dāng)?shù)?、及時的學(xué)習(xí)支架不但能支持學(xué)生的自主、合作、探究等諸多學(xué)習(xí)活動，而且能提高學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，激發(fā)其學(xué)習(xí)興趣與認(rèn)知參與[28]。

學(xué)習(xí)支架是教師針對學(xué)生發(fā)展需要，在學(xué)生問題解決、知識建構(gòu)及思維能力提升過程中有意識提供的、起輔助作用的多樣性支撐[29]。學(xué)習(xí)支架可以幫助教師將復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)與學(xué)習(xí)活動劃分成幾個“小模塊”，以便于學(xué)生不斷地探究問題的解決方案，在此過程中逐漸建構(gòu)起學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的認(rèn)知框架，將自身的思維能力提升至更高層次。支持學(xué)生學(xué)習(xí)的支架主要包括五種類型，分別為：情境型支架、策略型支架、資源型支架、交流型支架、評價(jià)型支架，如表2所示。

學(xué)習(xí)支架的開發(fā)，應(yīng)遵循個性化、適應(yīng)性與漸退性三項(xiàng)原則[32][33]。個性化原則要求教師針對學(xué)生的不同特點(diǎn)提供不同程度與不同類型的學(xué)習(xí)支架。例如，在小學(xué)閱讀課程上，對某些專注于閱讀表面細(xì)節(jié)的學(xué)生，教師應(yīng)設(shè)計(jì)適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)性問題作為學(xué)習(xí)支架，幫助學(xué)生進(jìn)行深入思考，發(fā)現(xiàn)閱讀材料背后蘊(yùn)含的主題;而對那些有較高思維能力和判斷能力，能精準(zhǔn)把握閱讀材料主旨的學(xué)生，教師應(yīng)設(shè)計(jì)情感、態(tài)度等方面的問題，幫助學(xué)生確立正確的價(jià)值觀念。適應(yīng)性原則強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)支架要根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的實(shí)際情況提供相適應(yīng)的幫助，這常常需要通過信息技術(shù)的支持來實(shí)現(xiàn)。以數(shù)學(xué)課程為例，教師不能簡單地將完整的解題過程與結(jié)果作為支架，而應(yīng)根據(jù)學(xué)生可能出現(xiàn)的問題，有針對性地設(shè)計(jì)與問題相關(guān)的具體步驟作為支架，從而引導(dǎo)學(xué)生探究正確的解題思路。漸退性原則強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)支架是一種臨時性的輔助物，學(xué)習(xí)支架的開發(fā)要依據(jù)學(xué)生的成熟程度和能力水平。例如，在科學(xué)探究學(xué)習(xí)中，當(dāng)學(xué)生還不能夠自主確定探究問題、設(shè)計(jì)探究方案、開展探究活動時，教師應(yīng)開發(fā)相應(yīng)的學(xué)習(xí)支架，但隨著學(xué)生逐漸將探究學(xué)習(xí)過程內(nèi)化為自身的心理活動時，就沒有必要再開發(fā)和提供此類學(xué)習(xí)支架了。

六、教學(xué)評價(jià)：重視績效表現(xiàn)

長期以來，教學(xué)評價(jià)大多以標(biāo)準(zhǔn)化測驗(yàn)為主，側(cè)重于通過紙筆考試等方式考察學(xué)生對知識的記憶以及應(yīng)用離散知識的能力。這雖然可以檢驗(yàn)學(xué)生對知識的掌握與運(yùn)用情況，但比較難以考察諸如創(chuàng)造性問題解決之類的復(fù)雜思維與能力，這種評價(jià)取向?qū)е聦W(xué)生在校習(xí)得的知識技能與社會真實(shí)需求間的差距越來越大。在核心素養(yǎng)背景下，傳統(tǒng)的標(biāo)準(zhǔn)化測驗(yàn)更是顯得力不從心，而能力取向的表現(xiàn)性評價(jià)則越來越受到教育界的重視，推動表現(xiàn)性評價(jià)的實(shí)施已經(jīng)成為在課堂教學(xué)中落實(shí)核心素養(yǎng)培養(yǎng)的重要保證。

關(guān)于表現(xiàn)性評價(jià)，學(xué)術(shù)界尚未有一個公認(rèn)的定義，綜合已有觀點(diǎn)，表現(xiàn)性評價(jià)可以被看作是一種在真實(shí)的問題情境下，聚焦于學(xué)生高階思維能力發(fā)展的直接評價(jià)[34]。表現(xiàn)性評價(jià)強(qiáng)調(diào)評價(jià)不應(yīng)在虛擬的、脫離現(xiàn)實(shí)的狀況下進(jìn)行，而是基于一個真實(shí)的問題情境來開展。聚焦于高階思維能力要求評價(jià)重點(diǎn)關(guān)注教學(xué)是否體現(xiàn)了批判性思維、創(chuàng)造性思維、問題解決能力、溝通與協(xié)作能力等高階思維能力的培養(yǎng)，與高階思維能力相關(guān)的教學(xué)目標(biāo)是否達(dá)成。另外，表現(xiàn)性評價(jià)并非通過紙筆測驗(yàn)成績來間接推測學(xué)生素養(yǎng)的發(fā)展，而是直接對能力和素養(yǎng)發(fā)展情況進(jìn)行評價(jià)。

為了有效實(shí)施表現(xiàn)性評價(jià)，教師需要開展多方面的工作。首先，教師需要設(shè)計(jì)真實(shí)性的評價(jià)任務(wù)。美國教育評價(jià)專家格蘭特·威金斯總結(jié)了真實(shí)性評價(jià)任務(wù)的六條標(biāo)準(zhǔn)[35]：（1）具有現(xiàn)實(shí)性;（2）要求學(xué)生判斷和創(chuàng)新;（3）需要學(xué)生進(jìn)行探索;（4）重復(fù)或模擬成人的工作場所、生活情境;（5）評價(jià)學(xué)生有效使用知識、技能完成復(fù)雜任務(wù)的能力;（6）提供適當(dāng)?shù)臋C(jī)會讓學(xué)生去排練、實(shí)踐和查閱資料，以得到有效的反饋并不斷改進(jìn)。其次，教師需要結(jié)合特定的評價(jià)場景、評價(jià)任務(wù)與評價(jià)目標(biāo)，對學(xué)生的行為表現(xiàn)進(jìn)行清晰、準(zhǔn)確的描述，從而將學(xué)生的復(fù)雜行為簡化成具體的、可操作的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)與評分細(xì)則。需要注意的是，評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和評分細(xì)則必須明確指向所要評價(jià)的素養(yǎng)，評價(jià)維度要聚焦且層次分明，相互之間不宜交叉，各個表現(xiàn)等級應(yīng)表達(dá)清楚且易理解[36]。第三，教師需要采用多樣化的評價(jià)手段。與標(biāo)準(zhǔn)化測驗(yàn)不同，表現(xiàn)性評價(jià)不再拘泥于傳統(tǒng)的紙筆形式，還可以用檔案袋、社會調(diào)查、實(shí)驗(yàn)、小組合作、學(xué)生展示、日記、采訪活動以及角色扮演等多樣化的評價(jià)手段[37][38]。例如，可以使用電子檔案袋記錄學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，記錄學(xué)生對學(xué)習(xí)進(jìn)程的規(guī)劃與反思，并將之作為表現(xiàn)性評價(jià)的主要依據(jù)。另外，社會調(diào)查與實(shí)驗(yàn)也是被廣泛應(yīng)用的表現(xiàn)性評價(jià)手段。如在美國康涅狄格州，學(xué)生在高中科學(xué)課程中需提交科學(xué)實(shí)驗(yàn)報(bào)告和科學(xué)一技術(shù)一社會調(diào)查報(bào)告，報(bào)告內(nèi)容包括研究假設(shè)，實(shí)驗(yàn)或調(diào)查設(shè)計(jì)，實(shí)驗(yàn)或調(diào)查數(shù)據(jù)分析等[39]，報(bào)告內(nèi)容就是教師評價(jià)學(xué)生表現(xiàn)的主要依據(jù)。

綜上，盡管核心素養(yǎng)在我國正式提出的時間不長，但是國內(nèi)外圍繞核心素養(yǎng)中的關(guān)鍵要素開展的討論與實(shí)踐探索卻早有積累，并持續(xù)增熱。學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展是教育系統(tǒng)各要素協(xié)同作用的結(jié)果，指向核心素養(yǎng)發(fā)展的教學(xué)設(shè)計(jì)也是一個復(fù)雜的系統(tǒng)性工程，教師作為教學(xué)活動的設(shè)計(jì)者和實(shí)施者，也必將面臨更大的挑戰(zhàn)。今后，教師需要更加深入地理解核心素養(yǎng)的內(nèi)涵與意義，從而為將核心素養(yǎng)貫穿于教學(xué)的全過程提供動力。教師還要成為技術(shù)變革學(xué)習(xí)的助推劑，讓技術(shù)真正發(fā)揮支持新型學(xué)習(xí)活動進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的作用。這樣的教學(xué)對傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)思路和方法提出全面變革的要求，對于大部分教師而言仍是一項(xiàng)嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。教師需要不斷提升信息技術(shù)應(yīng)用水平，積極了解并勇于嘗試入工智能、大數(shù)據(jù)等新興技術(shù)，并發(fā)展設(shè)計(jì)思維，從而突破將技術(shù)融入課堂教學(xué)的“第三重障礙”[40]，將核心素養(yǎng)教育理論與現(xiàn)代信息技術(shù)相結(jié)合，將技術(shù)工具與個人的教學(xué)智慧、教學(xué)藝術(shù)相結(jié)合?？傊?，要落實(shí)21世紀(jì)學(xué)生的核心素養(yǎng)，必然要有21世紀(jì)教師的核心素養(yǎng)，而這將是今后需要更多研究力量共同努力的另一重要課題。

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作者簡介：

閆志明：教授，博士，碩士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)樾畔⒒虒W(xué)設(shè)計(jì)Oimmy@ldu.edu.cn）。

李美鳳：副教授，博士，碩士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)榻虒W(xué)設(shè)計(jì)與教師專業(yè)發(fā)展（limeifeng@163.com）。