姜伊鈴子 肖德銘

(1、2.安順學院外國語學院, 貴州 安順561000)

武漢大學中國科學評價研究中心于2017年發(fā)布了《中國大學及學科專業(yè)評價報告2017-2018》，對我國本科院校各類專業(yè)分布、排名等數(shù)據(jù)作出了較為權(quán)威和客觀的評估。該報告顯示，全國667所大學(不含民辦高校)中，共554所高校開設(shè)了英語專業(yè)，比例超過80%[1]。我國高等院校英語專業(yè)的課程設(shè)置大多參照2000年版的《高等學校英語專業(yè)英語教學大綱》，作為該大綱規(guī)定的學科主干課程之一，口譯課程正成為外語課程中的“香餑餑”?？梢哉f，口譯能力已經(jīng)成為外語學科身份認同的重要一環(huán)。能勝任相應(yīng)的口譯任務(wù)似乎已成為大眾對外語專業(yè)人才的普遍期待?？梢?，口譯教學水平的高低是評判外語專業(yè)辦學質(zhì)量高低的重要指標，教學實踐與理論研究是相輔相成的，隨著口譯教學重視度的提升，近年來口譯教學研究也逐漸成為口譯研究中的研究熱點之一。從研究內(nèi)容來看，口譯教學研究呈現(xiàn)明顯的跨學科特征，這與口譯活動的綜合性、復雜性是完全吻合的。近年來，越來越多學者認識到了口譯研究的跨學科性，與口譯教學相關(guān)的交叉學科研究成果層出不窮，如多模態(tài)、語料庫、元認知、翻轉(zhuǎn)課堂等字眼開始進入口譯教學研究領(lǐng)域，為人們認識口譯教學、探索科學可靠的口譯教學模式打開了新的窗口。概言之，無論是實證研究還是理論探索，關(guān)于口譯活動的特點，口譯研究學者基本達成以下共識：第一、口譯是一項極為復雜的交往活動，涉及變量多；第二、口譯具有明顯的動態(tài)性特征；第三、口譯涉及發(fā)言者、口譯員及聽眾的三方互動建構(gòu)過程，該過程需要口譯員動用大量的后臺認知操作?？谧g過程是整個口譯活動的核心部分，因此相較于筆譯研究，口譯研究理應(yīng)更關(guān)注過程，難怪有學者認為翻譯研究的認知轉(zhuǎn)向可能最早出現(xiàn)于口譯?；诖宋覀冋J為口譯過程應(yīng)該成為口譯教學的一個重要突破點?？谧g過程雖然涉及變量較多，但大多應(yīng)包括：語言的感知、意義的理解、意義的建構(gòu)、象征單位的匹配等。這些隱藏在譯員“黑匣子”中的后臺認知操作看不見，摸不著，因此長期以來口譯被視作一種復雜的綜合技能，讓口譯教授者和學習者大有“只可意會，不可言傳”之感。20世紀80年代初期，在第二大認知科學迅猛發(fā)展的大背景下，認知語言學研究在對生成語言學的一系列反詰中生根發(fā)芽。作為重要主張之一，認知語言學認為人的語言能力和其他認知能力共享一套腦神經(jīng)機制。這為人們認識語言、心智和現(xiàn)實三者之間的關(guān)系打開了新的思路，越來越多的語言研究者開始匯聚到認知語言學大旗下開始通過語言研究探索“黑匣子”的奧秘。隨著研究的不斷深入和成熟，認知語言學的許多主張及假設(shè)得到了第二代認知科學、體驗哲學、認知心理學、腦神經(jīng)科學等交叉學科的多方位印證。本文嘗試從認知語言學幾條基本主張即語言體驗性、意義建構(gòu)過程觀、用法觀出發(fā)探討它們對口譯教學的有益啟示并論述其可行性，以期對未來口譯教學，尤其是地方應(yīng)用型本科高校口譯教學的改革與特色化帶來些許思路。

一、口譯特征及口譯教學現(xiàn)狀

英文“interpreter”源自拉丁語“interpres”一詞，大意為“在交際雙方中扮演意義解釋角色的中間方”[2]?？梢娍谧g是涉及三方的本質(zhì)跨文化交際活動。該過程主要通過口譯員的口頭輸出來實現(xiàn)雙語轉(zhuǎn)換，從這個意義上說，口譯這種翻譯形式的出現(xiàn)極有可能要早于筆譯甚至早于書寫形式的出現(xiàn)。與之相對，學界對口譯研究的關(guān)注度似乎要滯后于筆譯研究。從文獻中不難看出口譯常被視作翻譯(translation)的下義詞。也就是說口譯屬于翻譯活動中的一種具體表現(xiàn)形式，它傳承了翻譯活動中的共享特征，如“源語”“目標語”“轉(zhuǎn)換”“意義功能對等”等。除了以上共享特征，王斌華認為口譯活動也有其鮮明的區(qū)別性特征，如口譯過程的即時性、源語和目標語發(fā)布的單次性、口譯的交際在場性及源語和/或目標語的口語性[3]。P.chhacker將口譯過程的即時性形象地稱之為源語向目標語轉(zhuǎn)換的“一錘子買賣”(first and final rendition in another language)[4]11。即時性決定了口譯的零(低)容錯性，這在一定程度上給口譯活動貼上了“高強度”“高負荷”“高門檻”等標簽。

經(jīng)濟全球化的高速進程讓世界各地的人員往來、文化交流變得日益頻繁，“地球村”的構(gòu)想正在逐漸成為現(xiàn)實，這大大擴展了口譯服務(wù)的市場需求?？谧g教學、口譯培訓或者說口譯教育也因此肩負了更重要的角色。我們根據(jù)P.chhacker的介紹[4]177-183，將西方口譯教學特點總結(jié)為職業(yè)化、正規(guī)化、精細化。職業(yè)化指的是西方口譯培訓從早期開始就堅持口譯培訓的職業(yè)化和專業(yè)化，該時期口譯職業(yè)場景設(shè)定多為會議口譯，因此該階段口譯教師多為職業(yè)會議口譯員，教授過程多為經(jīng)驗傳授，輔之以實操點撥。這是一種類似于“拜師學藝”的模式，口譯學習者通過學徒制(apprenticeship)的方式“跟班學藝”逐漸習得口譯技能并成為職業(yè)口譯員。作為早期口譯培訓的科學指南，巴黎高翻學院推出的《口譯綜合培訓手冊》受到廣泛青睞，這讓口譯培訓開始變得有章可循。而從作坊式”的短期培訓到依托高等院校及專門性研究機構(gòu)的專業(yè)培訓和資質(zhì)認證，西方口譯培訓已經(jīng)形成一條正規(guī)化的發(fā)展鏈條。精細化體現(xiàn)為兩點：一為口譯職業(yè)分類的精細化，涵蓋社區(qū)口譯、法律口譯、醫(yī)療口譯、手語口譯等；二為培訓流程的精細化，從學員選拔測試、教學大綱設(shè)置到具體教學內(nèi)容及教學評估都要詳細的要求和參數(shù)可供參考。與西方口譯教學相比，中國的口譯教學發(fā)端整整晚了近半個世紀[5]。盧信朝在回顧我國傳統(tǒng)口譯教學模式基礎(chǔ)上提出口譯教學模式1.0、2.0、3.0版之說，并從教學設(shè)施、教師素質(zhì)、教學流程與方法、教學材料四個方面分別總結(jié)了這三種模式的特點[6]。

二、認知語言學的啟示

(一)認知語言學與口譯研究界面

面對新事物、新概念，人們通常會采取“參照點”的方式進行認識和理解，這是一種普遍存在的認知方式。學界往往將喬姆斯基的轉(zhuǎn)換生成語言學視為認識認知語言學的“參照點”，理由如下：(1)從語言研究歷史來看，喬氏之前的語言研究如結(jié)構(gòu)主義、行為主義主要聚焦于語言本體、行為，并為對心智給予充分關(guān)注。而喬氏和認知語言學則將語言研究帶到了心智層面，它們都是以探索語言知識在人類心智中的表征為研究目的，所以Taylor認為兩者都可歸入到小寫的cognitive linguistics(相當于廣義的認知語言學)之下[7]；(2)通常認為認知語言學是在對生成語言學(西方語言學主流)的不滿和反思中生根發(fā)芽并走向成熟的。認知語言學是對索氏和喬氏革命的又一場革命,兩者在理論假設(shè)和基本主張上是“針鋒相對的”，如“連續(xù)統(tǒng)”vs “模塊論”“概念化”vs “規(guī)則”“自治性”vs “依存觀”“用法論”vs “轉(zhuǎn)換生成觀”等。[8]

本文所述觀點為狹義認知語言學，狹義的認知語言學研究并非一種固定、單一的理論，認知語言學家傾向于將其視為一種自然語言的研究路徑或思潮，這體現(xiàn)出該理論框架的靈活性、跨學科性特點，但這并不意味著認知語言學缺乏內(nèi)部的統(tǒng)一性，根據(jù)Evans[7]、Geeraerts & Cuyckens[9]、王寅[10]等人的論述，筆者認為認知語言學對待自然語言問題的一致性可大致概括如下：人以身體為中介與世界互動，語言能力屬于一般認知能力與人類特有的其他能力共享一套認知系統(tǒng)，語言為體驗認知的產(chǎn)物，自然語言研究應(yīng)以意義研究為中心，而意義即為概念化，語言各層面表現(xiàn)形式都體現(xiàn)出該語言社區(qū)共享的概念系統(tǒng)，語言知識在人類心智中的表征應(yīng)與其他知識一致?？梢?，與以往語言學理論不同，認知語言學認為自然語言各個層面都可成為探索人類心智的線索，或者反過來，人的一般認知能力如注意力、判斷、范疇化、意象圖式、識解等可為語言各層面的表現(xiàn)形式提供統(tǒng)一解釋。作為人類特有的一種語言表現(xiàn)形式，口譯的結(jié)果通過兩種符號形式(包括手勢語)的轉(zhuǎn)換完成跨文化交際，但其過程則相對復雜，口譯員在面對大量語言和非語言信息時必然要動用大腦黑箱中一系列復雜的認識操作如注意力、記憶等來進行語言資源的選擇、信息加工。如此一來，口譯的最終產(chǎn)品當視為口譯員認知加工的產(chǎn)物，口譯研究不可只關(guān)注語言形式上的即席轉(zhuǎn)換，源語和目標語表達形式背后蘊藏的各語言特有的概念結(jié)構(gòu)、范疇化方式、識解機制以及它們的相互轉(zhuǎn)換當為口譯研究提供更為廣闊的天地?？谧g研究與認知研究的這種天然接口在口譯研究發(fā)展過程的第二次范式變遷即CP(認知加工)范式中得到突顯：該范式聚焦口譯的認知加工過程，并主張口譯研究要主動吸取相關(guān)交叉學科、特別是認知科學的研究成果?？梢?，語言與認知的關(guān)系問題是口譯研究和認知科學共有的研究旨趣，近年來口譯研究與認知科學下設(shè)分支中認知心理學、腦科學等的交叉研究與日俱增很好地佐證了這一點。作為認知科學的另一重要分支，認知語言學在人類語言知識如何形成心智表征、人類語言表達如何體現(xiàn)大腦黑匣中的概念結(jié)構(gòu)及范疇化、人類如何利用隱轉(zhuǎn)喻，概念整合等認知方式形成推理判斷等重要問題上的研究成果可為口譯過程的探索和研究搭建橋梁?？谧g常被視作一種復雜技能，如此一來，學習口譯就是學習一種技能，但人們似乎很難從本體論角度清晰地描述和界定口譯技能，而這事關(guān)口譯教學教什么、怎么教、目標是什么、如何進行教學評價等問題。認知語言學中的“概念流暢度”[11]及形義配對體概念可望為以上問題提供思路：雙語切換的熟練度是口譯成功的必備因素之一，而雙語熟練度從本質(zhì)上說依賴“概念流暢度”。譯員要能深入兩種語言各自的概念系統(tǒng)中“玩轉(zhuǎn)自如”，熟練地獲得該語言概念中從基本范疇向上到上義范疇，向下到下義范疇的精細化闡述，并進一步實現(xiàn)兩種形義配對體間的精細化匹配?？谧g的實踐性是其他很多領(lǐng)域所不具備的，因此，口譯研究可成為眾多語言學理論的實驗田，口譯研究中認知語言學理論的運用能為進一步驗證和擴展認知語言學理論提供支撐，也就是說口譯研究和認知語言學研究具有互補性，可形成交叉學科研究，相互借鑒，相互促進，這就構(gòu)成了兩者的研究界面。接下來，我們將從口譯教學的體驗觀、過程觀、用法觀分別論述認知語言學理論如何能應(yīng)用于提高口譯教學效率和質(zhì)量。

(二)口譯教學的體驗觀

一個理論的生命力通?？梢詮乃摹案焙汀耙怼鄙系玫襟w現(xiàn)，“根”要牢靠，“翼”要豐滿，這樣的理論方能立得牢，行得遠。眾所周知，Lakoff & Johnson于上世紀80年代末提出的體驗哲學(embodied philosophy)被視作認知語言學的哲學根基，它在深入反思西方近兩千年的客觀主義哲學傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上對語言、身體/心智、世界幾者的關(guān)系作出了精巧論述，具有顛覆意義。其形而上學意義在于人們?nèi)绾瓮ㄟ^語言反應(yīng)客觀存在這個哲學老問題得到了重新審視：以笛卡爾為代表的身心二元論將身體和心智人為分離開，認為人可以完全通過理性客觀的、鏡像的反應(yīng)客觀現(xiàn)實，也就是說認知是非體驗性的(disembodied,也譯為非涉身性)；而體驗性認知(embodied cognition)否認身心二元論，堅持身體在人的認知中所起的中介作用，人的理性無法客觀、鏡像地反映客觀世界，必然要打上體驗的烙印，因此在對待客觀實在問題上，體驗哲學持經(jīng)驗實在論(experiential realism),強調(diào)經(jīng)驗和人的主體性作用。經(jīng)過近三十年的發(fā)展，體驗哲學之“根”生發(fā)出的認知語言學之“樹”，跳出了喬氏轉(zhuǎn)換生成語言學“天賦觀”“自治觀”之窠臼，提出了關(guān)于語言的一系列全新論斷，如今該理論正不斷得到來自認知心理學、腦科學、認知神經(jīng)科學等實證科學的驗證。在此基礎(chǔ)上，王寅認為體驗性是語言的又一重要本質(zhì)屬性，并將其概括為語言體驗觀。[12]

因此我們認為口譯教學當充分吸納語言的體驗觀，將體驗性教學貫穿口譯課堂始終。Rohrer認為體驗性可體現(xiàn)為兩個維度，一是將其視作泛經(jīng)驗觀，即語言使用必須考慮人的主觀性以及人所嵌入的歷史、文化語境；二是將體驗性視為人的身體所具有的種群特性，人在概念形成中會體現(xiàn)出身體和客觀外界的互動，并最終以特定的語言形式將其語法化。[13]口譯教學可從體驗性的這兩個維度獲取理論養(yǎng)分，體現(xiàn)為以下兩點：(1)語言的體驗觀認為人通過身體與所處的社會文化、自然環(huán)境互動產(chǎn)生體驗性認知，并以此為基礎(chǔ)進一步形成概念和語言，因此任何一門語言的操作和使用都應(yīng)將其嵌入到該言語社區(qū)的社會文化背景中，充分感受和體驗該語言使用中體現(xiàn)的集體經(jīng)驗。我們認為這是宏觀上的口譯教學體驗觀，反應(yīng)在口譯教學中就是要在教學內(nèi)容的選用中體現(xiàn)地方特色，以地方特有的、學生熟知的體驗為導向選用口譯語篇，這樣既能讓學生在熟知的體驗中提升學習效率并較快、較準地形成長期記憶，同時又較好地切合了地方應(yīng)用型本科高校服務(wù)地方經(jīng)濟的宗旨。以筆者所在高校為例，該地區(qū)自然環(huán)境得天獨厚，生態(tài)資源、旅游資源豐富，圍繞這些資源展開的國際交流活動日益頻繁，文旅、生態(tài)產(chǎn)業(yè)方面的口譯需求較多，這些都是特有的體驗，口譯教師應(yīng)充分挖掘、利用該語境下的體驗，將一些真實的口譯場景(如生態(tài)論壇、石材博覽會)搬到教材和課堂中，以市場需求為導向或可尋到地方應(yīng)用型本科口譯教學改革之良策；(2)語言體驗觀否認語言自治觀，認為人的語言活動和其他活動共用一套神經(jīng)生理機制，也就是說語言使用的神經(jīng)機制是一種聯(lián)通模型，較低層次的認知行為如感覺、運動同樣能在較高層次的認知活動如概念化、判斷推理、語言使用中發(fā)揮重要作用。我們認為這些反應(yīng)在口譯教學中，就是在口譯課堂的情景建構(gòu)和教學組織中應(yīng)充分模擬真實口譯場景，如模擬新聞發(fā)布會現(xiàn)場、生態(tài)論壇會議現(xiàn)場、旅游場景、體育賽事開幕式等場景，通過營造真實的口譯體驗，可充分調(diào)動學生的各種認知資源，提升口譯教學效率；相反，傳統(tǒng)口譯教學“紙上談兵”式的翻譯點評模式則可能因缺乏體驗性而使口譯教學效率大打折扣。

(三)口譯教學的過程觀

如果說口譯教學的體驗觀是在宏觀上指導口譯教學的課堂組織形式和內(nèi)容選擇，那么口譯教學的過程觀則關(guān)注口譯教學微觀層面即教學具體呈現(xiàn)的“技術(shù)指導”。決定語言交際成功與否的重要因素在于理解，而理解的本質(zhì)是意義的傳遞和獲取，認知語言學正是以研究意義起家，否認意義作為獨立于交際者的先驗存在，持意義的動態(tài)構(gòu)建觀，這實際上是一種語言使用和理解的過程觀。與筆譯不同，口譯的輸入材料為口頭語，譯者需跨越源語的語言形式即時建立意義的心智表征并將相同的心智表征轉(zhuǎn)換為目的語的口頭輸出，這是一個集語言理解、信息加工、認知識解、動態(tài)意義構(gòu)建、言語產(chǎn)出的復雜過程，從這個意義上看，口譯研究關(guān)注過程可謂順理成章。難怪P chhacker將口譯過程視為口譯研究中最重要的模因[4]118。正是基于此，我們認為口譯教學應(yīng)著眼于口譯過程，口譯技能不能脫離口譯過程，而認知語言學語言使用和理解的過程觀可以提供充分的“技術(shù)指導”。

口譯教學的過程觀具體可體現(xiàn)為動態(tài)性和關(guān)系性。首先，從宏觀上看，口譯是將一種語言的聲音流即席轉(zhuǎn)換為另一種語言的聲音流以達到跨文化交際目的的一種語言活動，因此口譯的過程就是融聽、記、思、譯為一體的語言應(yīng)用過程[14]。很明顯，對意義結(jié)構(gòu)的精準把控和操作是口譯活動獲得成功的關(guān)鍵?？谧g與筆譯的另一顯著不同體現(xiàn)在語篇的動態(tài)性，即口譯語篇往往不是現(xiàn)成的，而是隨著時間流逐步展開，因此譯員面臨的意義結(jié)構(gòu)就不可能是靜止的?；诖?，口譯員需根據(jù)語篇進展激活存儲于長期記憶中的框架、認知模型等百科知識，同時通過短時記憶建構(gòu)心智空間，從而達到對意義的動態(tài)建構(gòu)。在意義的動態(tài)建構(gòu)方面見解頗深且研究成果豐碩的認知語義學認為意義結(jié)構(gòu)連接著概念結(jié)構(gòu)，語言形式(在口譯中通常為語音形式)扮演著激活概念結(jié)構(gòu)從而重構(gòu)并模擬場景體驗(身體體驗和以社會文化體驗)的中介角色。口譯是一項技能性很強的“技術(shù)工作”[15]。因此，口譯教學應(yīng)重點關(guān)注這種復雜的技能習得，但對于口譯技能的界定過往研究似乎語焉不詳，基于認知語言學意義建構(gòu)的動態(tài)觀，我們認為口譯技能主要可體現(xiàn)為對于動態(tài)意義的把控和操作，即通過源語言的意義結(jié)構(gòu)這層“語言外殼”激活概念結(jié)構(gòu)、重構(gòu)并模擬場景體驗，再將相似的場景體驗編碼到目標語的意義結(jié)構(gòu)中?？梢姡p語的概念流暢度在口譯過程中具有重要作用。因此，基于口譯過程動態(tài)性的口譯課堂應(yīng)將教學重心放在如何提升學生透過意義結(jié)構(gòu)獲取概念結(jié)構(gòu)和場景體驗的熟練度上，并充分利用認知語義學的研究成果如框架語義學、認知模型、識解、心智空間、概念整合等理論幫助學生構(gòu)建雙語的概念流暢度。其次，從微觀上看，口譯過程涉及一系列相互關(guān)聯(lián)的認知操作和綜合技能，具有明顯的關(guān)系性特征。這恰好符合認知語言學的連續(xù)統(tǒng)觀點，即語言知識和百科知識之間是沒有明確界限的，概念結(jié)構(gòu)是相互交織、相互連通、相互激活的。口譯過程觀的這種關(guān)系性特征決定了要想取得理想的口譯教學效果，口譯課程不可“孤軍奮戰(zhàn)”，必須相應(yīng)地設(shè)置一些配套課程，如公眾演講課、校本特色的文化專題課等。此外，認知語言學通過大量跨學科的趨同性證據(jù)證明了語言知識和百科知識具有連續(xù)統(tǒng)特征，也就是說關(guān)于語言的知識(通常表現(xiàn)為語義結(jié)構(gòu))和非語言的百科知識(即概念結(jié)構(gòu)，是關(guān)于客觀世界的心智表征)相互交織在一起彼此促進，具體表現(xiàn)為概念結(jié)構(gòu)為語義結(jié)構(gòu)提供了經(jīng)驗基礎(chǔ)，而語義結(jié)構(gòu)使得概念結(jié)構(gòu)得以編碼和外化，進而使我們關(guān)于客觀世界的科知識具有穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)性。如此一來，口譯教學應(yīng)堅持“兩只腳走路”，其中雙語的熟練度是基礎(chǔ)，而在口譯語篇的相關(guān)百科知識講解中，口譯教師可通過重點訓練學生利用雙語組織專業(yè)話語的技能，力求培養(yǎng)學生在特定語篇中的雙語概念流暢度。

(四)口譯教學的用法觀

基于用法模型(UBM：usage-based model)作為認知語言學最重要的假設(shè)之一，最早見于Langacker的認知語法理論，并在Michael Tomasello，John，Taylor，Adele Goldberg，William Croft等眾多認知語言學家筆下得到進一步發(fā)展，近年來其理論價值已在構(gòu)式語法、語言變遷、語言習得等眾多研究領(lǐng)域得到彰顯。語言研究最重要的任務(wù)之一是探索語言知識在心智中的表征方式，從這一點上說，用法模型就是認知語言學對語言何以形成心智表征的回答，這是一種歸納式的“自下而上”的研究徑路。該假設(shè)認為語言使用者的語言知識心智表征來自于他對具體用法事件中象征單位的抽象性概括。象征單位(symbolic unit/assembly)和用法事件是用法模型的核心概念，前者指語言的基本單位為形義配對體，包括語義極(意義)和語音極(音和形)；后者等同于話語。話語是指人類交際活動中具有特定語音、語法結(jié)構(gòu)，在語境中表達特定語義、語用功能的真實語言材料，通常表現(xiàn)為一串有意義的音符。[16]認知語言學的用法模型實際上為解決口譯教學教什么的問題提供了思路，基于此，我們認為口譯教學應(yīng)堅持用法觀。

基于用法觀的口譯教學需要口譯教師重點關(guān)注具體用法事件中的象征單位，象征單位是一種形義配對體，與傳統(tǒng)筆譯教學不同，口譯教師可在口譯教學中應(yīng)著重強調(diào)形義配對體中的音位極，因為口譯的輸入和產(chǎn)出都是語音層面的操作。音位極和語義極不是彼此獨立的，它們?nèi)缤坝矌诺膬擅妗毙纬膳鋵w。此外，象征單位相當于構(gòu)式語法中的構(gòu)式，它可大可小，既可以是詞匯(如術(shù)語)，亦可以是某類語篇中特定的構(gòu)式?？谧g教學中應(yīng)著重強化學生對形義配對體的熟練度，并訓練學生雙語象征單位的匹配能力。如有不少口譯學者論述過口譯專題教學模式，此處的口譯專題實際上相當于具體的用法事件，口譯教師可在某一專題大量同類語篇的實操訓練基礎(chǔ)上，根據(jù)使用頻率從這些具體用法事件中選取典型性雙語象征單位(專業(yè)術(shù)語、短語、句式等)作為教學重點。根據(jù)Langacker[17]象征單位語義極是概念化過程，語音極則是聲響化過程，口譯教師通過詳細講解概念化過程，提高學生對該形義配對體的掌握能力，并通過大量的雙語象征單位匹配訓練以提升雙語概念流暢度。

結(jié) 語

基于認知語言學體驗觀、語義動態(tài)建構(gòu)及百科觀、用法觀，本文有針對性地提出了口譯教學的體驗觀、過程觀和用法觀，并逐一論述了其理論指導意義。筆者認為口譯教學體驗觀可從宏觀上指導口譯課堂組織模式，即要創(chuàng)造真實的口譯場景提升口譯教學效率；口譯教學過程觀則從微觀上指出口譯技能應(yīng)立足于雙語的概念流暢度；口譯教學用法觀可為口譯教學教什么提供思路，即實際用法事件中的雙語象征單位匹配訓練。本文主要從理論上對口譯教學的認知語言學啟示進行了初步探討，鑒于口譯過程的復雜性，我們認為未來相關(guān)的實證研究也是必不可少的。